<<
>>

Описание методов

  Расскажем теперь о каждом методе обучения отдельно и подробно.
  1. Подготовка кадров представляет собой процесс планомерного и организованного обучения работников для получения ими соответствующей квалификации в любой отрасли производства, что соответствует необходимому объему специальных знаний, умений и навыков.

В рамках последипломного образования можно говорить о двух типах учебных программ: «сохраняющих» и «инновационных».

Целью «сохраняющего» обучения является усвоение фиксированных взглядов, методов и правил для того, чтобы эффективно работать в известных и повторяющихся ситуациях, для развития способностей обучающихся решать те проблемы, которые актуальны. «Инновационное» обучение ориентировано на перспективу, подготовку организации к работе в новых условиях.
  1. Повышение квалификации — это процесс обучения кадров с целью усовершенствования их знаний и навыков в связи с ростом профессиональных требований или повышением в должности на специализированных курсах.
  2. Переподготовка кадров предполагает обучение персонала организации с целью освоения им новых знаний, умений, навыков и способов общения при овладении новой специальностью или в связи с изменившимися требованиями к содержанию и результатам работы.

1. По видам обучения

2. По месту обучения

4. От дидактических задач

3. По степени динамичности восприятия

2.1. Внутри организации

4.1. Подготовка к восприятию

1.1. Подготовка

3.1. Активные

3.2. Пассивные

1.2. Повышение квалификации

3.2.1. Фронтальные занятия

4.2. Объяснение

2.2. Вне организации

3.1.1. Копирование ¦lt;

2.3. Самообучение

1.3. Переподготовка

3.1.2. Наставничество^:

3.2.2. Семинары

4.3. Закрепление материала

  1. Тесты
  1. Метод Outward-Bound

3.1.5.

Молодежное

направление

3.1.3. Делегирование .lt;

3.1.9. Ротация 3.1.4.

Усложняющиеся

занятия

3.1.8.

Ассессмент-

центр

  1. Тренинг
  1. Метод мозговой атаки
  1. Практические занятия
  2. Индивидуальные беседы
  3. Экспертный опрос
  1. По принципу расчленения
    1. Аналитический ¦lt;
    2. Синтезирующий ¦lt;

7. По количеству обучающихся

lt; '

7.1. Индивидуальные

7.2. Групповые

3.2.6. Дистанционное обучение

    1. Сравнительный -lt;
    2. Обобщающий ¦lt;
    3. Классификационный

6. По методу познания

5.1. Индуктивный

i.2. Дедуктивный

і.З. Традуктивный

Рис. 13. Методы обучения персонала

  1. Обучение внутри самой организации (без отрыва от производства).

Основной отличительный признак данной ситуации — проведение обучения в стенах данной организации и для ее сотрудников, направленное на овладевание знаниями и навыками, необходимыми непосредственно для качественного выполнения должностных обязанностей. Данный вид обучения может предусматривать приглашение внешнего преподавателя для обучения сотрудников.

  1. Обучение вне организации подразумевает все виды обучения, не связанные с выполнением непосредственно должностных обязанностей, проходящие за пределами самой организации, внешними учебными заведениями.
    Названные методы обучения не исключают друг друга, могут проводиться параллельно, дополнять друг друга, инициатива может одновременно исходить и от работодателя, и от работников. Содержанием обучения могут быть как узкоспециальные профессиональные знания, управленческие и коммерческие навыки, так и корпоративные ценности.
  2. Самообучение (самоподготовка) заключается в изучении специальной литературы или осуществляется путем обучения в системе высшего и среднего специального образования. Данный вид обучения с точки зрения затрат является наиболее экономичным, но важнейшим недостатком указанного метода является отсутствие обратной связи между обучаемым и обучающим, контроля со стороны последнего. Анализ практической деятельности по управлению персоналом российских компаний показал, что самообучение является для работника важным мотивирующим фактором и должно стимулироваться руководством организации путем предоставления дополнительного времени на приобретение новых знаний или повышения в должности по результатам обучения.
  1. Копирование предполагает прикрепление работника к квалифицированному специалисту для детального изучения всех особенностей данной работы, повторения за ним действий мастера.
  2. Наставничество — это занятия менеджера со своим персоналом в ходе ежедневной работы. В последнее время в России стала возрождаться система наставничества в компаниях. Наставничество является старейшей формой влияния на личность. Оно позволяет не только повысить квалификацию сотрудников, но и провести социализацию работников при их вхождении в новый коллектив. Можно выделить следующие характеристики наставничества: наличие отношений между старшим и младшим по служебной иерархии, опыту работы, возрасту, развитие всех сторон данных взаимоотношений.

Существует несколько типов отношений наставничества:

  • наставничество — супервизио — наставник делится информацией о возможностях развития протеже;
  • формальное наставничество включает прояснение целей и формальное обучение в рамках специально организованных сессий;
  • ситуационное наставничество — оказание помощи в нужное время в нужном месте (совет или передача важного контакта);
  • неформальное наставничество — «старший товарищ» берет на себя ответственность за своего подопечного.

Иногда наставничество может принимать форму менторства в организации, предполагающего передачу знаний и навыков не от начальника к подчиненному в организации, а формирование отношений по типу «воспитатель — ученик».

Часто такой вид наставничества встречается в научной среде между научным руководителем и аспирантом, когда первый выступает также в роли соратника, коллеги, доброго советчика, консультанта.

Новой формой наставничества в России является коучинг (от англ. «maching»), основной смысл которого можно свести к деятельности по непрерывной тренировке, наставлению, подготовке, воодушевлению коллег и подчиненных в процессе управления на рабочих местах.

В широком смысле слова коучинг — это своего рода зонтичный бренд, объединяющий под своим куполом бизнес-консультирование, психотерапию, имиджмейкерство, бизнес-тренинг, бизнес-консалтинг и собственно коучинг в целях достижения основных целей организации, ее успешного функционирования. В более узком смысле слово «коучинг» — это тренировка или совместное движение. Коучинг представляет форму консультирования, ориентированную на прояснение клиентом собственных целей и успешное достижение их за счет внутренних ресурсов и источников мотивации, помощь коуча, в поиске подопечным собственного решения, а не решение проблемы за него. Коуч является опытным наставником, который помогает человеку или организации благополучно миновать все подводные рифы и достичь своей цели, используя методы фокусирующих вопросов, нейролингвистического программирования, мозговых штурмов, тайм-менеджмента, логических уровней, спиральной динамики, метапрограмм и прочих. Помимо традиционного личного общения, коучинг может проводиться в дистанционной форме с использованием средств коммуникаций — телефона и Interneta. В ходе беседы коуч задает обучающемуся вопросы, делает заметки, которые затем вместе с домашним заданием высылает клиенту по электронной почте. Сессии обычно проводятся раз в неделю, и в промежутках между ними также проводится активное об

щение через Internet или прочие средства связи. При этом в коучинге вместе с передачей знаний происходит передача эмоций. Коуч вдохновляет клиента формировать для себя видение своего будущего, поддерживает его в минуты уныния и неудач.

  1. Делегирование — это передача сотрудникам очерченной области задач и полномочия по принятию решений по определенному кругу вопросов.
  2. Метод усложняющих занятий представляет собой специальную программу рабочих действий, построенную для выполнения заданий, восходящих от более легких к более сложным.
  3. Молодежное направление предполагает, что из числа сотрудников среднего и низшего звена компании создается команда, способная выполнять функции топ-менеджеров руководящего звена компании, формируется своего рода «теневой кабинет».
  4. Тесты помогают адекватно оценить состояние обучающихся. Службы персонала обращаются к ним для оценки личностных качеств, способностей, навыков, знаний, склонностей и интересов претендентов на рабочие места, при аттестации и планировании карьеры, расстановке кадров, а также при решении вопросов о профориентации, подготовке и развитии персонала в целом. Тесты широко используются руководителями, службами персонала, кадровыми агентствами и консультациями, службами занятости и так далее. Важная сфера применения тестов — стимулирование и мотивация труда. Здесь получаемое с помощью тестов знание структуры потребностей и мотивов позволяет находить более эффективные стимулы и пути повышения трудового усердия сотрудников. Тестирование помогает руководителю своевременно выявлять назревание конфликтных ситуаций, ставить правильный диагноз при возникновении конфликтов и находить пути их эффективного решения. Оно широко используется в консалтинговой работе, которая базируется на оценке актуального состояния клиента и ситуации с помощью тестов и других методов.

Тестирование — это неотъемлемый фактор личностного менеджмента, предполагающего систематическое самопознание и самооценку руководителей и индивидуальную работу по выработке и/или развитию необходимых для деловой активности качеств. О тестах более подробно мы расскажем в следующем разделе.

  1. Деловые игры представляют собой коллективные игры, включающие разбор учебного примера, в ходе которого участники игры получают роли в игровой деловой ситуации, рассматривают последствия принятых решений.

Игра представляет собой разновидность непродуктивной деятельности, главным мотивом которой является не ее результат, а сам процесс.

Применительно к обществу в игре осваивается опыт практический (овладение способами решения жизненных задач) и этический (усвоение образцов, правил и норм поведения в различных ситуациях). Деловые игры сочетают в себе, как правило, качества игр и учебно-диагностического процесса.

Игра как метод построения учебного процесса в целях освоения социальной реальности включает следующие компоненты:

  • игровые роли и их принятие. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Оно реализуется через присвоение внешних черт и норм поведения, а также задач, присущих роли, ее исполнению. Ролевые цели предписываются игрокам условиями игры. Цели отдельных участников игры могут отличаться от общей цели группы или коллектива (например, обучение, апробирование определенных способов действий, релаксация, досуг и тому подобные);
  • правила отражают соотношение всех компонентов игры. Они могут быть перенесены в игру из социального контекста, в котором развертывается игровой процесс, взяты из реальной жизни или же придуманы;
  • моделирование игрового процесса и сопутствующего ему эмоционального напряжения (технология игры).

Деловые игры и тесты имеют много общего. Поэтому провести между этими двумя методами четкую границу достаточно сложно, а порой и невозможно. Неслучайно Морено называл такие игры, как психодрама и социодрама, «тестами ролей». Некоторые современные исследователи также относят психодраму к катартическим тестам.

Деловые игры, как и тесты, выполняют функцию выявления и оценки (в том числе измерения) с помощью определенных испытаний индивидуальных качеств личности, ее знаний, умений, характерных черт и образцов поведения.

В то же время используемые в управлении персоналом (да и в подавляющем большинстве других областей) деловые игры имеют по сравнению с тестами ряд отличий.

Важнейшие из отличительных черт деловых игр таковы:

  1. Игра — это поведенческая коммуникация. Если тесты чаще всего предполагают ответы на вопросы или абстрактное, умственное решение задачи, то игра основывается на определенном поведении, действиях.
  2. Игра — это обычно взаимодействие двух или более субъектов, т.е. коллективное, групповое взаимодействие. Некоторое исключение составляют неинтерактивные игры, которые не предусматривают зависимости отдельного игрока от поведения других ее участников. Однако и в этом случае, например при ролевой игре, подразумевается наличие оппонента или компаньона.

  3. Игра отличается сложностью и взаимозависимостью решаемых задач. Если тесты (за исключением проективных) обычно состоят из довольно простых заданий, носящих фрагментарный характер, то игра по сравнению с тестами по своей конструкции охватывает комплекс взаимосвязанных действий, в котором предыдущие решения во многом детерминируют последующие.
  4. Игра предполагает имитацию реальной ситуации, для которой свойственны динамичность, изменчивость. Это позволяет выявить ряд таких поведенческих черт работника, которые почти невозможно установить с помощью обычных тестов.
  5. Игра многофункциональна. Наряду с функцией диагностики (оценки и измерения) качеств и поведенческих черт работника она может выполнять функции обучения, тренинга и воспитания ее участников, а также решения исследовательских задач.

Единственной или главной целью теста является диагностика определенных качеств личности, в играх же психодиагностика если и присутствует, то обычно имеет подчиненный характер.

Оценка эффективности игры непосредственно зависит прежде всего от процесса ее протекания, в то время как тест оценивается по результатам его выполнения. Как уже отмечалось, эти отличия не абсолютны, некоторые из них допускают исключения.

В зависимости от приоритета целей пользователя одна и та же методика (например, ролевая игра, выявляющая и развивающая коммуникативные качества) может рассматриваться с функциональной точки зрения либо как ситуативный тест, либо как обучающая игра.

Однако в целом различия между тестами и деловыми играми (особенно по их конструкции, построению) реальны, что и позволяет разграничивать эти методы оценки и обучения персонала.

С управлением персоналом в большей или меньшей степени связано подавляющее большинство деловых игр, применяемых в коммерческих и государственных организациях, поскольку «человеческий» аспект — неотъемлемая сторона управления.

Многообразные деловые игры можно систематизировать по ряду признаков. Важнейшие из них: целевое назначение деловой игры, широта тематических рамок, имитируемые области управления, степень свободы решений, уровень неопределенности решений, характер коммуникаций между участниками, степень открытости игры, комплексность используемой модели, инструменты игры и форма ее проведения и др.

Общие представления о разнообразии деловых игр в зависимости от их наиболее существенных формальных признаков дает таблица 7.

Классификация деловых игр, используемых в практическом менеджменте (в том числе в управлении персоналом)

Признак

классификации

Значение

признака

Характеристика деловых игр
1. Целевое назначение Обучающее

Практическое

Проектное

Исследова

тельское

Подготовка профессиональных управленцев, переподготовка и повышение квалификации специалистов

Выработка управленческих решений, решение практических задач группы или организации Проектирование организаций, разработка функционально-ролевых структур предприятий и составляющих их организационных единиц Изучение и анализ поведения группы и любых других организационных систем

2. Широта тематических рамок Комплексные

(сводные)

Частные

Охватывают комплекс взаимосвязанных задач Охватывают решения отдельных задач
3. Степень

свободы

решений

Жесткие

Мягкие

Предусматривают строго ограниченное число возможных вариантов решения задач Предусматривают большую свободу участников в поиске возможных вариантов решения задач
4. Степень неопределенности ситуации Детерминиро

ванные

Вероятностные

Предусматривают решение задач в условиях строго детерминированной ситуации Предусматривают использование вероятностных оценок и факторов риска при решении задач
5. Характер

коммуникаций

участников

Интерактивные

Неинтер

активные

Предусматривают зависимость поведения и оценки действий игрока от поведения других участников игры

Не предусматривают зависимости отдельного игрока от поведения других участников игры

6. Области применения Общие

Функцио

нальные

Имитируют поведение группы, организации в целом

Имитируют отдельные функции управления или деятельности служб персонала

7. Открытость игры Открытые

Закрытые

Предусматривают свободные контакты и коммуникации между группами участников Не предусматривают контактов между участниками в процессе всей игры
8. Инструменты игры Ручные

Компьютерные

Расчеты выполняются вручную и предусматривают отработку техники решения отдельных задач управления

Ориентация на использование компьютеров для подготовки и анализа возможных решений задач управления

9. Формы проведения Очные

Заочные

Предусматривают проведение игры со всеми участниками в одно время и в одном месте Предусматривают заочное проведение игры по схемам дистанционной технологии

В управлении персоналом деловая игра используется прежде всего для квалификационной оценки и профессиональной подготовки потенциальных и реальных сотрудников, а также для нахождения оптимальных управленческих решений. Она позволяет успешно решать следующие задачи:

  • определять индивидуальные и коллективные способности испытуемых, степень их подготовленности к профессиональным требованиям;
  • повышать интерес участников к учебному процессу, их вовлеченность в решение организационных задач.

Охарактеризуем подробнее каждый из признаков данной классификации:

  1. Среди деловых игр, используемых в управлении персоналом, да и в управлении в целом, в зависимости от их функций и целевого назначения различают:
  • обучающие (в том числе тренинговые) деловые игры. Они имеют наиболее широкое распространение и служат для подготовки и повышения квалификации управленческих кадров и других, в первую очередь высококвалифицированных сотрудников;
  • деловые игры для решения практических задач (например, нахождения оптимальных решений при реорганизации отдела). Они применяются также для коллективной или индивидуальной подготовки управленческих решений с учетом многообразия влияющих на ситуацию факторов и различных вариантов решения проблемы;
  • проектные деловые игры. Они выходят за рамки управления персоналом, хотя и включают этот важнейший для деятельности организации аспект. К проектным деловым играм обращаются при проектировании организационных систем (предприятий, их структурных единиц и т.п.) и их изменений. Это довольно сложный вид игр, предполагающий высокий уровень организационно-управленческой компетентности их участников;
  • исследовательские деловые игры. Используются для анализа поведения отдельных сотрудников или целых коллективов в зависимости от изменения внешних или внутренних условий их деятельности (например, при изучении возможностей использования в организации различных систем оплаты труда). Исследовательские деловые игры моделируют конкретные организационные ситуации в режиме «что будет, если...?». Это позволяет прогнозировать различные варианты изменений организационных ситуаций.
  1. Широта тематических рамок отражает масштабы и сложность решаемых в процессе деловой игры задач.

Комплексная деловая игра предусматривает отработку методов решения сложной задачи в единстве ее важнейших аспектов. Это,

например, имитация деятельности руководителя по разрешению производственного конфликта с заданными параметрами. Частная деловая игра служит решению одной, определенной задачи, например игра по изучению и сравнению эффективности коллективной и индивидуальной деятельности членов группы.

  1. Степень свободы решений и действий участников игры может быть различной. Если игра допускает лишь ограниченный, заранее заданный спектр возможных решений и соответствующих поведенческих альтернатив (действий), то она считается жесткой. В жестких играх содержание каждого шага игрока строго фиксируется в соответствии с формальной моделью имитируемых процессов. Принятие решений в них сводится к выбору одной из предложенных альтернатив, причем все основные действия осуществляются в строго определенные промежутки времени. И напротив, если игроки на базе соблюдения общих условий игры действуют свободно, их решения не регламентированы установленным набором альтернатив, то игра является мягкой. В мягких играх действия участников ограничиваются лишь общим сценарием развертывания событий, в рамках которого игроки сами определяют последовательность своих действий. Имеются и промежуточные (полужесткие) типы игр.
  2. В зависимости от степени неопределенности ситуации деловые игры подразделяются на детерминированные и вероятностные.

Для первых характерна определенность ситуации, заданность ее основных параметров, что позволяет игрокам принимать однозначно правильные или неправильные решения. Вторые же отличает неясность ситуации, изменчивость ее многих параметров, что обусловливает возможность лишь вероятностных оценок ситуации и принятия решений с определенной степенью риска.

  1. Характер коммуникаций участников игры отражает зависимость или независимость действий ее участников друг от друга и выступает одним из важнейших показателей ее динамизма. В интерактивных играх такая зависимость имеет место. Игры этого типа необходимы для имитации отношений конкуренции (например, при моделировании маркетинговой деятельности по привлечению в организацию наиболее одаренных выпускников знаменитого университета). Если же в процессе игры ее участники действуют самостоятельно, принимают решения независимо от других, то игра является неинтерактивной. Некоторые игры могут иметь два режима проведения: тренировочный, предусматривающий независимое поведение игроков, и рабочий, основанный на конкурентном взаимодействии участников.
  2. Области применения характеризуют сферу, в которой используется игра, с точки зрения функционального подхода. Общие деловые игры моделируют деятельность всей организационной еди

    ницы в определенной ситуации, которая может изменяться. Функциональные игры служат отработке действий по выполнению определенной функции организации (например, функции службы персонала по освобождению сотрудников — игра, имитирующая изучение возможностей использования сокращаемых работников на других видах работ, оказание им помощи в трудоустройстве, проведение разъяснительной беседы и прочие мероприятия).

Открытость деловой игры характеризует наличие и формы контактов между ее участниками. Открытая игра либо разрешает контакты между ее участниками, либо предполагает коллективное выполнение задачи (например, деловая игра «Полет на Луну» или игры, использующие метод «Мозговая атака»). Закрытая же игра запрещает такого рода контакты.

В зависимости от используемых средств, инструментов деловые игры подразделяются на ручные и компьютерные. Ручные игры обычно включают игры, несложные с точки зрения их условий и параметров. Игры, предусматривающие сложный аппарат моделирования организационных процессов, обычно предполагают использование компьютеров, прогрессивных мультимедийных инструментов и программных продуктов. К компьютерным играм относится подавляющее большинство проектных деловых игр, а также многие обучающие и исследовательские игры.

По форме или регламенту проведения деловые игры делятся на очные и заочные. Их вышеназванные характеристики едва ли нуждаются в дополнительных комментариях. В России в последние годы в связи с развитием дистанционного обучения и распространением системы Internet значительно расширяются возможности обращения к заочным деловым играм с использованием компьютерных технологий.

Независимо от типологии деловые игры имеют ряд общих моментов в своей организации и построении.

При разработке и проведении деловых игр следует учитывать ряд принципов, обеспечивающих эффективность их применения:

  1. Репрезентативность и достаточность элементов игровой ситуации. Это означает, что составные части, или компоненты, игры должны достаточно полно представлять имитируемую ситуацию в аспекте, соответствующем целям деловой игры, и содержать информацию, позволяющую понять суть проблемы и принять адекватное решение. При моделировании конкретной ситуации приходится сокращать информацию о ней, выбирать и отображать главным образом лишь существенные для принятия решений факторы и фрагменты действительности.
  2. Модульный характер игры. Сравнительно новое для российского научно-учебного лексикона понятие «модуль» означает комп

    лекс материалов, служащих одной, имеющей прикладное значение учебной цели. В этот комплекс обычно входят: теоретическая часть, описание ситуации (кейса), примеры, иллюстрации, схемы, вопросы, ответы, методические рекомендации. Модульный подход способствует глубокому, всестороннему и активному усвоению материала. Применительно к структуре деловой игры обычно выделяют несколько сравнительно простых модулей, каждый из которых представляет собой комплекс элементов, образующих организационное и/или функциональное единство. Это могут быть следующие модули.

    1. Организационные модули:
  • модуль участника игры. Он содержит всю информацию, необходимую для игрока, которым может быть целая команда;
  • модуль руководителя игры, характеризующий весь комплекс действий (в том числе расчетов) руководителя.
    1. Функциональные модули деловой игры имитируют отдельную, относительно автономную функцию или область деятельности (например, оценку персонала, освобождение кадров и т.п.).
    2. Этапные модули, характеризующие комплекс задач и действий определенного, относительно завершенного этапа игры. Модульная структура деловой игры позволяет отрабатывать ее отдельные элементы или фрагменты в зависимости от целей обучения, интересов участника и темпов усвоения материала каждым обучаемым.
  1. Системность использования деловой игры, ее включенность в обучающую программу. Деловая игра приносит желаемый эффект лишь тогда, когда она опирается на теоретические знания, ясные представления о той области деятельности, которую она имитирует, и является логическим продолжением учебного процесса, его переходящим в практическую поведенческую стадию заключением. В современных условиях желательна компьютеризация деловой игры или ее фрагментов. Это заметно расширяет ее обучающие возможности.

Проведение деловой игры должно базироваться на принципах эффективности (реализации цели) и экономии, то есть достижении максимальных результатов при минимальных временных, финансовых и других расходах. Организация деловой игры как специфического активного метода обучения включает ряд этапов, таких, как подготовка игры, формирование игровой группы, руководство игрой, контроль за ее процессом, подведение итогов и оценка результатов.

Подготовка игры включает ряд мероприятий, обеспечивающих создание общих условий ее эффективности, таких, как:

  • обеспечение соответствия выбранной игровой методики учебным целям и уровню подготовленности участников;
  • проверка пригодности аудиторий для занятий;

  • использование адекватных характеру игры способов фиксации ее процесса, поведения игроков. Это могут быть записи руководителя и других участников (в том числе наблюдателей) игры, видео- и/или аудиозаписи и др.;
  • определение способов анализа игрового процесса. К ним относятся: периодические спонтанные замечания и рекомендации руководителя; детальная проработка важнейших эпизодов и ролей; сопоставление собственных переживаний игроков и характеристик наблюдателей; оценка действий игроков с помощью заранее известной системы критериев или оценочных шкал и прочие;
  • обеспечение содержательной насыщенности и целевой направленности мероприятия. Эпизоды игры должны работать на реализацию общей цели, обеспечивая спонтанность, естественность поведения участников, процедура игры вместе с тем не должна быть слишком затянутой или уходить слишком далеко от поставленных целей;
  • оптимизация требований к участникам — от них не следует требовать слишком много или слишком мало;
  • структурирование игры во времени, обеспечение примерного соблюдения ее временного регламента при начале, продолжительности пауз, завершении этапов и всего процесса игры;
  • определение форм оценочных коммуникаций с игроками. Это могут быть констатация правильных и неправильных действий, вопросы, предложения альтернативных вариантов поведения, обмен мнениями между игроками и наблюдателями;
  • соразмерное использование технических средств обучения, особенно при анализе поведения игроков и подведении итогов. Большие возможности для повышения эффективности игрового

обучения и выходящего за пределы игровой процедуры дальнейшего самопознания ее участников дает видеозапись. С ее помощью становится возможным для участников игры: посмотреть и проанализировать свое поведение как бы со стороны, а для руководителя и всех участников: отобрать, отдельно рассмотреть и детально обсудить наиболее важные эпизоды игры, подобрать оптимальные варианты поведения; проверить правильность самооценок игроков, а также оценок наблюдателей и руководителя; установить степень успеха обучаемых посредством сопоставления фрагментов первого и повторных проигрываний ими одних и тех же ролей или ситуативных действий.

Конечно, при просмотре видеозаписи следует обращать особое внимание на корректность ее использования. Так, например, многократные показ и публичное обсуждение ошибочных форм поведения отдельных игроков могут задевать их чувство собственного до

стоинства. Исходный момент практической работы по организации деловой игры — формирование игровой группы.

Последняя включает всех участников игры и может состоять из нескольких команд. Деятельность по формированию игровой группы предполагает оценку индивидуальных качеств обучаемых, степени их подготовленности к деловой игре, их игровой мотивации (формальное участие или искренняя заинтересованность, стремление отличиться или же научиться новому).

Цель игры должна соответствовать потребностям ее участников. Эффективность игры резко снижается из-за участия в ней некомпетентных людей, незнакомых с ее теоретическими основами и тем родом деятельности, который она имитирует. Все участники должны хорошо знать условия и правила игры и соблюдать их. Для большинства игр желателен однородный по уровню знаний, опыта и компетентности состав участников. Не менее важно, чтобы между ними установились отношения доверия и открытости. Только в этом случае оценки, советы, замечания и критика будут правильно восприниматься и окажут обучаемым реальную помощь. Вышеназванные требования относятся не только к непосредственным участникам — игрокам, но к зрителям, которые также входят в круг обучаемых, выполняют в процессе игры роли наблюдателей, аналитиков, оценщиков и др.

Многие деловые игры предусматривают формирование команд. Обычно команда состоит из 5 — 6 участников. В рамках одной команды целесообразно распределение участников по выполняемым ролям или функциям. Команде следует работать на коллегиальной основе, избегая авторитарных методов принятия решений. В закрытых играх командам-участницам категорически запрещается обмениваться в процессе игры информацией и коллективно обсуждать принимаемые решения.

Один из важнейших факторов успеха деловой игры — это руководство игрой, контроль за ее процессом. Руководство может быть индивидуальным — в простых играх и коллективным — в сложных. Руководитель выполняет в организации игры следующие функции:

  • оценивает целесообразность проведения игры и формирует (лучше на основе добровольности) состав ее участников;
  • знакомит с условиями и правилами игры, консультирует участников;
  • готовит или адаптирует применительно к конкретным условиям базу данных для начального периода игры; устанавливает ее регламент;
  • осуществляет текущий контроль за соблюдением правил игры;
  • следит за соблюдением в процессе игры этических норм, защищает «меньшинство» от группового давления и предотвращает возможные личные обиды и конфликты;

  • помогает выявлять и анализировать неэффективные способы действий и овладевать эффективными моделями поведения;
  • следит за ориентацией игрового процесса на достижение поставленных целей, предотвращает возможные отклонения и «заносы» (например, переход участников ролевой игры к выяснению личных взаимоотношений);
  • собирает по завершении игры ее рабочие документы (решения задач, отчеты и т.п.) и проверяет правильность их заполнения;
  • оценивает результаты выполнения заданий, поведение участников и т.п., делает общие выводы, дает частные рекомендации конкретным участникам игры.

Для выполнения этих и некоторых других функций руководитель должен обладать соответствующими качествами:

  • чувствовать состояние участников и обладать коммуникационными способностями;
  • уметь вербализировать (точно выражать в словах) чувства и поведение участников и делать обобщения;
  • быть объективным, не стоять на стороне какого-либо участника или команды;
  • уметь корректно сопоставлять правильные и неправильные позиции участников, не задевая чувство собственного достоинства их носителей;
  • быть внимательным к каждому участнику, учитывать интересы отдельных игроков и всей группы;
  • уметь понятно представить ситуацию, обрисовать и показать правильные образцы поведения;
  • быть готовым находиться в тени, на заднем плане игры, удерживаться от чрезмерного вмешательства в ее процесс, предоставляя тем самым широкую свободу действий ее участникам.

В полной мере удовлетворять этим и некоторым другим требованиям может лишь квалифицированный и опытный руководитель.

Подведение итогов и оценка результатов деловой игры являются ее заключительным и чрезвычайно важным для реализации целей игры моментом. В процессе оценки следует руководствоваться в первую очередь заранее установленными критериями. Грамотное подведение итогов помогает участникам адекватно оценить свои сильные и слабые стороны, утвердиться в собственном мнении, сделать соответствующие выводы относительно дальнейшего закрепления изученных образцов поведения и их внедрения в повседневную деятельность. При подведении итогов игры желательно ранжировать ее участников в зависимости от достижений, анализировать и объяснять причины успеха лидеров и отставания аутсайдеров.

Рассмотренная выше общая классификация деловых игр основывается главным образом на их формальных признаках и не является исчерпывающей.

В зависимости от содержательной конструкции и целей среди деловых игр, наиболее широко используемых в управлении персоналом, можно выделить:

  1. Ролевые игры, в том числе психодраму и социодраму.
  2. Групподинамические упражнения.
  3. Плановые игры.
  4. Групповые дискуссии.
  5. Метод изучения конкретной ситуации.
  1. Как уже отмечалось, первые из вышеназванных деловых игр — психодрама и социодрама относятся также к ситуативным тестам. В тестах этого типа испытуемые имеют дело с ситуациями, взятыми из реальной жизни организации. Исторически первым тестом-игрой считается психодрама. Этот метод психодиагностики и психотерапии весьма распространен и в наши дни, хотя был разработан еще в 20-30-е годы ХХ века и впервые публично предложен для практического использования в 1946 году. Он представляет собой достаточно типичный, классический пример и ситуативного теста, и ролевой игры.

В психодраме все присутствующие делятся на непосредственных участников, составляющих экспериментальную группу, и активных зрителей, следящих за ходом игры. Эта группа превращается как бы в театральную труппу, члены которой получают определенные роли на основе истории, рассказанной одним из ее участников. Каждый герой (и прежде всего ее центральная фигура — протагонист) психодрамы проигрывает свою роль, связывая ее с жизненной ситуацией. При этом он демонстрирует свое представление о роли, основанное на его прошлом опыте или ожиданиях. Роль четко не прописана и предполагает импровизированные действия. Герой не связан жесткими правилами и дает волю своим чувствам. Другие члены группы выступают как партнеры главного действующего лица (или выполняют роли на основе общего сценария).

Процесс психодрамы включает три основные фазы (этапа):

  1. подготовительную, обеспечивающую «разогрев», разминку участников;
  2. собственно драматическое действие — исполнение ролей;
  3. обсуждение — оценочный и эмоциональный обмен, извлечение уроков.

Проигрывание психодрамы дает двоякий эффект: диагностический и терапевтический.

Посредством свободного самовыражения и взаимодействия актеров игра сближается с реальной повседневной ситуацией. Возни

кающие в процессе взаимодействия проблемы решаются естественным путем. Спонтанное поведение актеров в заданных ролях, особенно главного действующего лица, позволяет судить об их внутреннем мире, системе ценностей, интересах, установках и образцах поведения. Предполагается, что разыгранная драматическая ситуация, близкая к реальным переживаниям главного героя, а также поддержка со стороны членов группы будут способствовать наиболее полному проявлению его личностных особенностей. Тем самым психодрама выполняет диагностическую, оценочную функцию — подобно тестам устанавливает определенные черты личности.

Кроме того, психодрама — это также и инструмент психотерапии. С ее помощью можно не только обнаружить неадекватные ситуации, типичные для человека эмоциональные реакции, неправильные установки и неэффективные формы поведения, но и убедить участника игры в необходимости их устранения и даже реально проиграть оптимальные образцы поведения и тем самым скорректировать его. Как показали, в частности, исследования К. Левина, изменение неправильных установок испытуемых в нужном направлении в групповых ситуациях происходит значительно быстрее, чем при индивидуальной работе. Это подтвердилось и применительно к обучению испытуемых новым образцам (моделям) поведения. Поэтому психодраму и ролевые игры вообще можно широко использовать в учебных и тренинговых целях. Они позволяют проиграть и соответственно проработать самый широкий круг ситуаций производственной и повседневной жизни.

Социодрама строится примерно по тем же принципам, что и психодрама. В ней присутствуют те же элементы (сцена, актеры, терапевт, пациент, зрители). Однако здесь участвует естественная группа (производственная, семейная и т.п.), причем исполнители могут меняться ролями (например, начальник играет не только свою роль, но и роль подчиненного, подчиненный же выступает и в роли начальника).

Это позволяет актерам не только лучше понять и прочувствовать различные ролевые позиции, но и скорректировать свое поведение. Участники социодрамы могут проигрывать реальные ситуации своих коллективных взаимоотношений, отрабатывая при этом моменты внутригруппового взаимодействия с другими группами (например, работников с администрацией). Все это позволяет широко использовать методы психодрамы и социодрамы (между этими понятиями часто не проводят строгих различий) в учебном процессе (в том числе на производстве, например при изучении рабочих групп, обучении персонала, формировании команд и т.д.).

Основные признаки психодрамы и социодрамы характеризуют ролевую игру как объединяющее различные конкретные виды деловых игр понятие.

Это метод, при котором в процессе обучения управлению персоналом участники игры с помощью проигрывания определенных ролей в свободной от риска ситуации обнаруживают свои значимые для организации черты поведения, с помощью руководителя, друг друга и самостоятельно критически анализируют их, обучаются более эффективному способу поведения и тренируются в его совершенствовании. Роли, используемые в этого типа играх, могут быть самые различные: начальника, руководителя проекта, специалиста, сотрудника, преподавателя и т.д.

Современная ролевая игра отличается от классической психодрамы Морено главным образом лишь более значительным влиянием ее участников на организацию игры. Обучаемые имеют возможность самостоятельно предложить наиболее значимые для них темы (например, тему «Как лучше представить руководителю предложения по совершенствованию системы анализа текущей информации»). Тот, кто предложил для проигрывания тему, часто играет главную роль и подбирает напарника (например, для проработки ролей начальника и подчиненного). Остальные члены обучаемой группы наблюдают за ходом игры и анализируют поведение актеров. В определенные моменты игры (главным образом при выборе и отработке оптимальных вариантов ролевого поведения) они могут вмешиваться в ее процесс и, замещая одного из основных игроков, проигрывать свой, альтернативный в данной роли образ действий. Это называется дублированием актеров.

Функции руководителя сводятся главным образом к ознакомлению участников с условиями, целями и техниками игры, обеспечению ее нормального протекания, общему контролю за ее процессом и оказанию в случае необходимости методической помощи в достижении игровых целей, а также к общему подведению итогов, включающему, если это целесообразно, индивидуальные советы и рекомендации ее участникам.

Ролевые игры полезны не только непосредственным участни- кам-актерам, но и участникам-зрителям, особенно если группа гомогенна, состоит из людей, примерно одинаковых по статусу, опыту и кругу профессиональных интересов.

На предприятиях ролевые игры наиболее часто используются для обучения руководителей правильному ведению собеседования, распределению заданий, обеспечению поддержки сотрудниками коллективного задания, руководству командой и т.д. С их помощью сотрудники повышают свои знания и умения в области принятия самостоятельных решений, своевременного просчитывания их последствий, развития делового общения. Ролевые игры особенно эффективны при карьерном обучении, когда сотрудник проигрывает

комплекс функций, вытекающих из его будущих должностных обязанностей.

Ролевые игры имеют ряд достоинств:

  • позволяют наблюдать эмоциональную реакцию испытуемого, осмысление и оценку им реальной ситуации, его умение определять цели и стратегию собственных действий. Тем самым создается возможность установить степень подготовленности сотрудника к выполнению тех или иных задач;
  • развивают самонаблюдение и самоконтроль, повышают их адекватность, точность самооценок;
  • учат лучшему пониманию других, их ролевых обязанностей, оптимизации модели поведения обучаемого в отношениях с руководством и коллегами, предотвращению или конструктивному разрешению конфликтов;
  • подготавливают участников к важным для практической работы ситуациям, в том числе к экстремальным или еще не существующим ситуациям, которые могут возникнуть в будущем;
  • повышают уверенность испытуемого при практических действиях;
  • дают возможность освоить новые образцы поведения и приобрести опыт без какого-либо риска для работника и организации;
  • позволяют исправлять ошибки и корректировать действия, избавляться от вредных привычек и неэффективных образцов поведения.

Базирование ролевых игр на повседневных, личностно значимых ситуациях обеспечивает высокую ангажированность, вовлеченность их участников. Это, в свою очередь, облегчает личностное принятие вырабатываемых образцов поведения, идентификацию решений и рекомендаций, перенос отработанных в игре образцов поведения в повседневные практические отношения.

Ролевые игры тесно связаны с групподинамическими упражнениями.

  1. Между этими двумя методами оценки и обучения персонала часто не выделяют различий. При ролевых играх проигрываются заранее четко определенные отдельные эпизоды, фрагменты действий или поведения, в то время как групподинамические упражнения предполагают достаточно длительные самостоятельные спонтанные действия участников в условиях заданной ситуации, которая в ходе игры может меняться в результате действий игроков.

В ролевых играх актеры действуют по принципу «как если бы», т.е. для них характерны довольно слабая степень вживаемости актеров в роль и их преимущественно рационально определяемые должные действия (а не спонтанные эмоционально окрашенные реакции). Групподинамические упражнения, напротив, строятся по

принципу «здесь и сейчас», т.е. игроки вживаются в ситуацию и действуют исходя из нее (то есть рассматривается реальная проблемная ситуации компании).

Ролевые игры разыгрываются перед зрителями, которые наблюдают и анализируют поведение игроков и извлекают из этого уроки совместно с актерами. Главная цель групподинамических упражнений — приобретение их участниками и группой в целом соответствующего опыта решения задач и коллективного взаимодействия. Иными словами, ролевые игры больше ориентированы на обучение как их участников-исполнителей, так и зрителей, а групподинамические упражнения — на тренинг их участников. Хотя отмеченные выше различия деловых игр и групподинамических упражнений существуют реально, они очень относительны и на практике трудноуловимы в силу того, например, что актеры ролевой игры очень часто достаточно сильно вживаются в свою роль и приобретают соответствующий опыт (как это имеет место в групподинамических упражнениях). Поэтому в дальнейшем между понятиями ролевых игр и групподинамических упражнений не будет проводиться строгих различий. Оба этих метода — как игры, так и упражнения — характеризуют структурированные групповые ситуации. Последнее понятие распространяется также на плановую игру.

  1. Плановая игра — это последовательное, часто поэтапное проигрывание и проработка (анализ и осмысление) единичных типичных динамических, изменяющихся ситуаций, на основе которых делаются общие выводы по решению комплексной организационной проблемы. Этот тип игр отличается большей приближенностью к реальным организационным ситуациям. Плановая игра моделирует комплексную проблему реального или возможного развития событий как бы в форме замедленной съемки, позволяет как бы останавливать и фиксировать определенные моменты развития ситуации, осмысливать их и находить оптимальные пути решения проблем.

Плановые игры достаточно разнообразны.

Большое распространение в России и мире получили следующие типы игр: универсальные, специальные, отраслевые; функциональные и интеграционные; стохастические и детерминистские; индивидуальные и групповые; параллельные и конкурентные игры; подсчитываемые вручную и с помощью компьютеров.

Исходный пункт плановой игры — сложная организационная проблема. Суть этой проблемы, а также цели и образ действий групп-участников обычно задаются в письменной форме. Плановые игры отличаются сложностью и сравнительно большим числом участников — их минимальное количество обычно составляет 20 — 30 человек, которые делятся на несколько групп.

Игра состоит из нескольких временных блоков, каждый из которых длится примерно два часа. В день проигрывается 2 — 4 блока, всего их 9—12, то есть игра рассчитана на 3 — 4 дня.

Игра начинается на основе полученных ее участниками документов, характеризующих ситуацию, задачи группы, цели и общий характер действий других групп. Последующие решения участников плановой игры непосредственно влияют на ее процесс. В итоге игра развивается как результат действий, реакций на них и взаимодействий всех ее участников.

Общее руководство игрой и помощь ее участникам осуществляют инструкторы (модераторы).

Они действуют совместно со штабом экспертов, предназначенным для решения возникающих проблем, не предусмотренных условиями игры.

После завершения игровой части отдельно по каждой группе делаются оценки и подводятся итоги, затем они докладываются и анализируются на совместном совещании групп. И в завершении игры ее общие итоги подводятся на пленарном заседании, в задачу которого входит не только оценка эффективности игры и действий ее участников, но и выработка конкретных рекомендаций по практическому решению организационных проблем.

Плановые игры стараются проводить в условиях, приближенных к реальности. Впервые они получили широкое распространение в военной области, но сегодня широко используются и в менеджменте, в том числе в управлении персоналом. Пример темы плановой игры — реорганизация предприятия с целью образования нового отдела, которому другие подразделения должны передать часть своих задач, полномочий и сотрудников.

Участниками такой игры могут быть все руководители отделов, из числа которых и их помощников образуются группы, представляющие все затрагиваемые подразделения: производственные отделы, коммерческое руководство, совет трудового коллектива и т.д., а также перемещаемых в результате реорганизации сотрудников.

Каждая группа получает общую и специально предназначенную для нее информацию и модератора. Функции штаба экспертов выполняет коммерческое руководство. Группам дается определенное подготовительное время, по завершении которого начинается сам игровой процесс, состоящий из девяти двухчасовых временных блоков. После разборов игры в группах и их коллективного обсуждения на пленарном заседании подводятся ее общие итоги в форме каталога мероприятий по созданию нового подразделения. Участники игры совместно с руководством распределяют ответственность за детальную проработку соответствующих мероприятий и их выполнение, определяют и согласовывают формы сотрудничества.

С помощью плановых игр могут решаться многие задачи. Особенно эффективны игры этого типа при карьерном обучении.

Главные достоинства плановых игр состоят в том, что при их использовании:

  • наглядно проявляется уровень профессиональной компетентности сотрудника, его способность решать определенный круг задач;
  • непосредственно видны последствия принимаемых решений и действий;
  • развивается способность замечать существенное, отличать главное от второстепенного;
  • нарастает ангажированность, активность участников, повышается их идентификация с решаемыми задачами;
  • приобретается опыт, приближенный к реальности, конкретным ситуациям на рабочих местах;
  • вырабатываются рациональные способы мышления и поведения, а также коллективного взаимодействия;
  • формируется умение эффективно использовать в дальнейшем принцип проб и ошибок, своевременно исправлять допущенные ошибки и извлекать из них полезные уроки на будущее;
  • выявляются трудности на пути решения комплексной организационной проблемы, определяются оптимальные способы их преодоления и разрабатывается общая модель действий по достижению цели.

В силу этих и некоторых других достоинств плановые игры, несмотря на свою относительную дороговизну, имеют достаточно широкое применение в управлении персоналом и менеджменте вообще.

  1. Помимо уже рассмотренных методов, при диагностике и обучении персонала, особенно руководящих кадров, нередко используется метод групповых дискуссий.

Он сочетает отдельные свойства и функции тестов и деловых игр. Суть этого метода заключается в том, что многим испытуемым (например, претендентам на вакантную должность) дается одинаковое задание, которое они должны выполнить вначале индивидуально и соответственно зафиксировать. Затем испытуемые посредством группового обсуждения должны принять общее решение.

Проанализировав индивидуальные и коллективное решения, а также поведение участников дискуссии, руководитель (или группа экспертов) может оценить как индивидуальный потенциал испытуемых, так и их способности аргументированно отстаивать свою точку зрения, убеждать других в ее правильности. Участники групповой дискуссии приобретают некоторые навыки коллективного взаимодействия.

  1. В последние десятилетия в управлении персоналом и в менеджменте в целом широкое распространение получил метод (изучения) конкретной ситуации.

В нем наиболее полно воплощен ситуационный подход к управлению. Главная идея этого подхода — действия руководителя (а во многом и других сотрудников), базируясь на целях, ценностях и нормах организации, должны исходить из конкретной, реально существующей ситуации, учитывать ее важнейшие параметры и их изменения.

В деловой игре «метод конкретной ситуации» реальное положение организации отображается в форме деловой ситуации (применительно к экономике ее часто называют «бизнес-ситуация»).

Деловая ситуация — это имитация, идеальное отображение реальной ситуации из жизни организации или же искусственно созданная ситуация, воссоздающая типичные проблемы, возникающие в организационной жизни. Деловая ситуация выражается в форме конкретного набора параметров, переменных, оказывающих решающее влияние на организацию в данное время. Иными словами, она представляет собой перечень релевантных (существенных для решения проблемы) данных об организации, ее окружающей среде, положении (должности) действующего лица и его задачах.

Деловая ситуация должна быть близка к реальности, поскольку без этого нельзя добиться естественности действий обучаемых. Содержание производственной (деловой) ситуации может передаваться различными способами: письменно (например, в форме описания или дела), устно, а также в форме информационного сообщения — с помощью видеофильма или магнитофонной записи. Ситуация, как и деятельность реальной организации, динамична, что требует от обучаемого новых решений и действий.

Существует несколько типов конкретных ситуаций (кейсов).

С точки зрения результата игры они делятся на проблемные и проектные.

В проблемных ситуациях результатом действий является определение и формулирование основной проблемы (иногда проблемного поля) и, главное, оценка сложности ее решения.

Проблема задается обычно двумя способами:

во-первых, когда отсутствует информация об одном из необходимых элементов ситуации (например, о партнерах). В этом случае задача испытуемого — реконструировать недостающую информацию, соотнести ее с имеющимися сведениями и установить проблему;

во-вторых, когда в описании ситуации содержится неявно выраженное противоречие между ее элементами (например, когда в ситуации по укреплению коллективной мотивации руководители, стремящиеся к формированию гомогенной корпоративной культу

ры, используют авторитарный стиль управления, негативно влияющий на решение заданной задачи).

По источнику информации кейсы подразделяются на:

  1. описывающие реальные ситуации, почерпнутые из практической работы или литературы, и
  2. искусственно сконструированные в учебных целях или для проработки гипотетических проблем, которые могут возникнуть перед организацией.

С помощью метода конкретной ситуации вырабатываются умение и навыки индивидуального или группового решения поставленных задач. Такого рода способности крайне необходимы руководителю в реальной работе, поскольку ему непрерывно приходится принимать нестандартные, вызванные изменением положения дел решения. Метод конкретной ситуации развивает у студентов или уже состоявшихся руководителей широту и гибкость мышления, помогает научить их умению рационально использовать информацию, самостоятельно анализировать факты, чувствовать ситуацию и оценивать ее, критически рассматривать различные точки зрения, обсуждать их и защищать собственную позицию, быть готовыми к применению различных средств и методов, находить оптимальные решения в условиях неопределенности.

Важными его достоинствами являются высокая приближенность к реальной жизни организации, сравнительно небольшие финансовые и временные затраты, быстрота проведения игры, многовариантность (возможны различные варианты ситуации и их легко изменять) и многоцелевой характер использования. (Игра может преследовать несколько целей. Кроме того, изменяя параметры ситуации, можно ставить перед участниками разные цели.) Обращение к этому методу особенно эффективно в процессе карьерного обучения, а также повышения квалификации сотрудников.

Применение метода конкретной ситуации на практике обычно проявляется в детальном прорабатывании одной и той же ситуации многими обучающимися или целыми группами сотрудников.

Наиболее целесообразно использование метода конкретной ситуации для достижения следующих учебных целей: активизации процесса обучения и тем самым повышения его результативности; выяснения и решения проблем определенного типа; разработки комплексных решений; повышения готовности и умения принимать решения; тренировки работы в команде.

В последние годы во многих странах, в том числе и в России, широкое применение получает такая достаточно типичная разновидность метода конкретной ситуации, как кейс-стади (дословно «изучение ситуаций»).

Иногда кейс-стади отождествляют с методом конкретной ситуации в целом, хотя он скорее один из наиболее популярных вариантов этого метода. Кейс-стади представляет собой довольно-таки сжатую во времени деловую игру. Его временная ограниченность обусловлена заданностью ситуации. В отличие от многих других деловых игр (например, психодрамы, предполагающей свободное (конечно, в рамках определенных правил) изменение ситуации в результате импровизированных действий игроков) поведение участников кейс- стади привязано к одной или нескольким заданным ситуациям. Из- за этого отличия и ряда других специфических черт некоторые исследователи отделяют кейс-стади от деловых игр, хотя такое отделение едва ли правомерно, поскольку этот метод обладает рассмотренными выше главными признаками деловых игр.

Важнейшими конституирующими признаками метода кейс-ста- ди являются:

  1. Наличие участников деловой игры, ее руководителя и заданной ситуации. При этом участники имеют определенные роли (должности), им предлагаются задачи по анализу проблемной ситуации и принятию соответствующих решений. Функцией руководителя является введение участников в курс дела (ознакомление с условиями, правилами и целями игры), анализ действий обучаемых и выработка единого решения, объяснение в случае необходимости его преимуществ.
  2. Моделирование динамичной управленческой, хозяйственной, административной или другой ситуации, которая может возникнуть в той или иной организации. Реальная (или искусственно сконструированная) производственная ситуация предстает в данном случае в виде игровой ситуации, воспроизводящей по главным параметрам реальное положение дел. Игровая ситуация должна по возможности максимально воспроизводить объект действительности.
  3. Проблемность ситуации, а часто и конфликта. Проблемность может быть либо задана условиями игры, либо порождаться необходимостью управления объектом в условиях изменения ситуации. Под проблемой в данном случае понимается ситуация, угрожающая достижению целей субъекта (отдельного работника или группы) в настоящем или будущем.
  4. Неполная формализации ситуации и, как следствие, наличие в ней неопределенности, требующей самостоятельных, нешаблонных решений.
  5. Динамичность обстановки и ее зависимость от предыдущих решений участников кейса.
  6. Наличие мотивации, побуждающей участников игры действовать так же, как и в реальной жизни.

В целях активизации процесса обучения и выработки умения принимать решения в наиболее важных для практической деятельности ситуациях кейс-стади использует ряд игровых приемов, сочетая при этом общую ориентацию на реальную профессиональную деятельность с игровой имитацией реальной обстановки. Игровые особенности этого метода можно представить наглядно.

Метод кейс-стади может использоваться не только для обучения студентов и руководителей, но и для проверки их знаний и способностей. Он помогает выработать у участников умение анализировать имеющуюся информацию, договариваться с другими сотрудниками, руководить людьми, самостоятельно принимать решения, публично выражать и отстаивать их. Наибольший эффект использование кейс-стади дает при работе с руководителями и другими непосредственными участниками трудовой деятельности. В этом случае можно конструировать игровые ситуации, непосредственно воссоздающие повседневную обстановку в данной организации или же типичные для ряда предприятий проблемы. Что же касается обучения студентов, то здесь кейс-стади тоже применим, однако его использование требует отбора более общих игровых ситуаций, типичных для их будущей профессиональной деятельности.

  1. Тренинг. Само понятие «тренинг» (от англ. «training» — «воспитание, обучение, подготовка») вошло в русский язык лишь в последние десятилетия. До этого примерно в этом же значении у нас использовался термин «тренировка». И сегодня между этими двумя тесно взаимосвязанными понятиями не всегда выделяются различия, часто их употребляют как синонимы. Однако в психологии, управлении персоналом и ряде других областей науки и практической деятельности термин «тренинг» приобрел свою специфику и обычно связывается не с любыми упражнениями (тренировкой), а лишь с комплексом упражнений, осуществляемых по специальной методике, разработанной на научной основе. Тренинг (в отличие от обычных упражнений и аутотренинга) осуществляется под руководством квалифицированного специалиста. Тренинг представляет собой планомерно осуществляемую программу разнообразных упражнений с целью формирования и совершенствования умений и навыков, повышения эффективности трудовой (и иной) деятельности.

Высокую эффективность в плане обучения управленческих кадров и специалистов обеспечивают бизнес-тренинги, проводимые различными тренинг-центрами. Тренинг-центры занимаются разработкой принципиально новых методик подготовки и переподготовки кадров на основе инновационно-маркетинговых стратегий функционирования на рынке, позволяющих в комплексе решать экономические, организационные и финансовые задачи любой организации.

Подобные центры предлагают тренинг-программы по таким направлениям, как менеджмент, маркетинг, рекламная деятельность, эффективные продажи, деловые коммуникации, конфликтология, мотивация персонала, командообразование и другие.

Целью этих программ является комплексное развитие компании и повышение ее конкурентоспособности, быстрое и качественное повышение эффективности работы руководителей и сотрудников всех уровней, улучшение взаимодействия между подразделениями и разрешение конфликтных ситуаций.

Одним из главных преимуществ тренинг-программ является принцип комплексности предлагаемых услуг, скорректированных с потребностями каждой организации.

Тренировочные упражнения использовались на протяжении всей истории развития управления персоналом и профессионального обучения. Однако как специализированная форма организационного обучения тренинги получили широкое распространение примерно с 60-х годов XX века.

Тренинги главным образом используются для развития конкретных управленческих и коммерческих навыков — управление исполнением, планирование, делегирование, мотивирование, тайм-менеджмент, эффективные продажи, переговоры, презентации.

Сегодня организация и проведения тренингов — важная функция служб персонала и специализированных центров профессионального обучения. В управлении персоналом тренинги применяются главным образом для профессиональной подготовки, адаптации и развития кадров. В управлении персоналом тренинг отличается от других средств обучения прежде всего:

  • ограниченностью целей — используется для достижения строго определенных, сравнительно узких целей;
  • поведенческой направленностью — служит не столько расширению знаний, сколько отработке определенных образцов или моделей поведения;
  • прикладным характером — больше, чем другие методы обучения, подчинен непосредственному решению практических задач.

Посредством тренингов также можно повысить личную эффективность сотрудников — ориентацию на результат, стрессоустойчи- вость, управление конфликтами, коммуникативные навыки, лидерство. На тренингах более 70 процентов времени посвящено деловым играм и их анализу, а также закреплению наиболее эффективных стратегий поведения в типичных деловых ситуациях. Эффективность усвоения новой информации на тренингах несравненно выше, чем на лекциях и семинарах, так как новые знания здесь не только объясняются ведущим и обсуждаются участниками, но и проиг

рываются в различных примерах с постоянным контролем эффективности поведения и достигнутого результата. Повышению действенности тренингов способствует применение видеоаппаратуры, когда участники могут анализировать видеозапись деловых игр.

На семинаре с участниками делятся некими знаниями, в то время как на тренинге у участников развивают навыки. Соответственно тренинг подразумевает некоторое количество тренировочных упражнений, позволяющих участникам закрепить полученные навыки и получить от ведущего обратную связь — что именно они делают хорошо, а что плохо.

Наличие такой практической части обуславливает вторую особенность тренингов — обычно они более продолжительны, нежели семинары, могут продолжатся до нескольких дней, хотя тут все зависит от целей, которых тренер планирует достичь.

Поэтому неслучайно сейчас руководители многих преуспевающих организаций выбирают тренинг как одну из основных форм обучения своего персонала. Ведь квалифицированно проведенный корпоративный тренинг, помимо реализации основных целей формирования у коллектива организации определенных навыков, способствует также сплочению коллектива: участники в процессе тренинга включаются в общую деятельность, часто кардинально отличную от повседневной, узнают друг друга с новых, неожиданных сторон, имеют возможность под грамотным руководством тренера, «неглупого и чуткого», даже разрешить какие-то свои «производственные отношения», накопившиеся за время совместной работы.

По отношению к сотруднику тренинг выполняет в деловой организации функции:

  1. развития специальных профессиональных знаний и навыков;
  2. передачи информации, помогающей сотруднику ориентироваться в организации и ее внешней среде;
  3. изменения установок работников и укрепления трудовой мотивации;
  4. совершенствования моделей межличностных коммуникаций, взаимодействия.

Тренинги используются на разных этапах подготовки и управления деловой карьерой сотрудников. Для студентов наиболее перспективны тренинги и аутотренинги волевых и лидерских качеств, самомотивации, социальной компетентности: умения слушать, вести себя в коллективе, публично выступать, строить эффективную модель взаимодействия с коллегами и руководством, предотвращать и конструктивно разрешать конфликты, переживать стрессовые ситуации, преодолевать осложняющие общение привычки и манеры поведения.

Кроме того, тренинги весьма полезны для отработки базовых элементов профессионального поведения в зависимости от специализации и предполагаемой работы студентов.

В организациях тренинги широко применяются для ускорения адаптации новых работников, их быстрой «подгонки» под требования рабочего места и организации в целом; устранения пробелов в профессиональной подготовке и преодоления неэффективных форм поведения; обучения новым технологиям и методам труда; быстрой подготовки для работы в новой, более высокой должности.

При правильной постановке дела тренинговая работа — перманентный для организации процесс, полезный как для всего предприятия, так и для его отдельных работников. Предприятию тренинги помогают достичь более высокой производительности и результатов в целом, отдельным сотрудникам — лучше справляться с производственными задачами, овладевать новыми методами, повышать квалификацию для занятия более высоких должностей карьерного роста.

При организации тренинговых программ довольно типичными являются следующие ошибки:

  • неясно или неоднозначно определены результаты тренинга;
  • не учитываются особенности тренинговой группы и организационной ситуации;
  • не определена значимость тренинга для всей организации, его вклад в решение конкретной задачи;
  • не предусмотрена оценка эффективности тренинговой программы.

Чтобы избежать этих и других ошибок и повысить эффективность тренинга, необходимо учитывать следующие три важнейших составляющих научного обоснования тренинговой программы:

  1. Анализ потребностей в тренинге, т.е. диагностика дефицита важных для организации способов и образцов поведения. Потребности в тренинге должны быть выражены в форме целей и составных частей тренинговой программы.
  2. Подбор методов и техник, наиболее соответствующих целям тренинга.
  3. Оценка тренинговой программы, т.е. измерение ее результатов.
  1. Анализ потребности в тренинге всей организации относится

к макроуровню деловой деятельности. Он заключается прежде всего в выяснении слабых мест организации. Это могут быть, например, большие потери рабочего времени, частые жалобы клиентов или граждан, высокий процент брака, нездоровый климат в коллективе, чрезмерная текучесть кадров и прочие. Кроме того, анализ общеорганизационных потребностей в тренинге учитывает влияние на персонал планируемого развития организации (например, введения новых технологий), изменения внутренней ситуации (к примеру, уход

ряда высококвалифицированных сотрудников на пенсию) и требования внешней среды (например, появление на рынке иностранных товаров более высокого, чем продукция фирмы, качества). В зависимости от выявленных организационных потребностей разрабатываются и осуществляются тренинговые программы, ставящие целью удовлетворение организационных потребностей посредством квалификационных тренингов, повышающих профессиональное мастерство, и мотивационных, увеличивающих трудовое усердие.

Анализ потребностей в тренинге на уровне рабочего места выясняет, какие знания, навыки и установки необходимы для выполнения заданий, предусмотренных должностью или рабочим местом. Если характер выполняемых работ, обычно отраженный в профессио- грамме или профиле требований рабочего места, выходит за рамки стандартных (или имеющихся на предприятии) профессий и квалификаций, то организации необходимы тренинги, восполняющие существующие пробелы в профессиональной подготовке работников.

Анализ потребности в тренинге отдельных сотрудников призван выяснить, насколько способности, знания, навыки и установки реальных работников соответствуют их должному состоянию, про- фессиограмме. Если обнаруживается несоответствие между должным и фактическим состоянием (второе не удовлетворяет требованиям первого), то устранить его можно с помощью тренингов. Конечно, в таких случаях не всегда целесообразно использовать тренинговые программы. Иногда устранить дефицит навыков или низкий уровень дисциплины может и сам руководитель.

  1. Тренинговая техника «упражнения по практическому выполнению работы» представляет собой программы производственного обучения учеников и новичков, переобучения, трудовой адаптации и прочие, которые осуществляются на рабочем месте либо в специальных тренинговых центрах. Упражнения по практическому выполнению работы как тренинговая техника имеют целый ряд достоинств. В этом случае отпадает проблема имитации ситуации и переносимости результатов обучения на реальный трудовой процесс; обучаемый самым активным образом участвует в приобретении знаний, навыков и практического опыта; он выполняет работу под руководством и контролем, что позволяет ему избежать многих типичных ошибок и ускорить обучение; обратные связи и приближение к реальной рабочей ситуации выражены в наивысшей по сравнению с другими техниками степени, и, как следствие этого, мотивация, интерес и ангажированность обучаемых максимально стимулируются; вследствие непосредственной связи тренинга с трудовым процессом обучаемый не только учится эффективному выполнению определенной работы, но и знакомится со многими связанными с ней задачами.

Конечно, данная тренинговая техника, как и любая другая, имеет свои недостатки.

К ним обычно относят: необходимость подбора специальных руководителей тренинга и создания учебных центров, что часто не под силу маленьким организациям; негативное влияние тренируемого на работу окружающих сотрудников. При использовании метода ротации «странствование» по разным отделам не позволяет обучаемому интегрироваться в коллектив. Каждый раз берясь за новую работу, он часто делает ошибки и создает помехи для работы других. Это, а также некоторые другие причины ограничивают возможности активного использования упражнений по практическому выполнению работы.

Групподинамические упражнения как тренинговая техника призваны формировать и совершенствовать соцальную компетентность сотрудников: культуру делового общения, слаженность действий в команде, умение предотвращать или конструктивно разрешать конфликты и прочие.

Разнообразие групподинамических упражнений и их специфика по сравнению с деловыми играми дают основание рассматривать их и как метод оценки и обучения (в этом аспекте они анализировались в предыдущей главе), и как тренинговую технику. Как уже отмечалось, в отличие от деловых игр групподинамические упражнения построены не столько на имитационной технике (хотя она используется при конструировании ситуации), сколько на свободной импровизации участников тренинга, их спонтанных действиях, которые могут менять ситуацию.

Групподинамические упражнения особенно широко используются для сотрудников, работа которых непосредственно связана с межличностными коммуникациями (например, руководителей, продавцов, работников сервиса, дилеров, сотрудников социальной сферы, членов различного рода команд и прочих). К дополнительным по сравнению с симуляционной техникой достоинствам этой тренинговой техники принадлежат: большая ангажированность участников и, как следствие, высокая эффективность обучения; широкие возможности импровизации и развития навыков творчества; возможность отработки поведенческой гибкости и адаптивности к изменениям среды (вследствие динамичности ситуации, ее изменения под влиянием действий участников); более узкая целевая, непосредственно тренинговая направленность — здесь нет зрителей, выполняющих функции наблюдателей, и более пассивных по сравнению с актерами участников игры.

Некоторые специфические минусы техники «групподинамические упражнения» являются в основном обратной стороной ее плюсов. К ним можно отнести: большую опасность забвения главного

назначения игры, поскольку непредвиденное изменение ситуации может уводить участников от целей упражнения; меньшую рационализацию тренингового процесса — групподинамические упражнения менее регламентированы и контролируемы, чем деловые игры; меньший спектр обучающего воздействия — групподинамические упражнения подчинены достаточно узким целям и дают не образовательный, а главным образом лишь тренировочный эффект для той или иной области деловой активности.

  1. Третий компонент обеспечения тренинговой программы — оценка ее эффективности, определение достигнутых результатов. Расход связанных с осуществлением тренинга материальных и человеческих ресурсов оправдан лишь тогда, когда тренинговая программа устраняет тот дефицит знаний и навыков, который был выявлен в результате анализа потребностей в обучении. Суть оценки эффективности тренинговой программы заключается в сопоставлении по заданным параметрам состояния обучаемых до и после тренинга.

Несмотря на кажущуюся простоту процедуры оценки, при ее практическом осуществлении возникает немало трудностей. Они связаны прежде всего с тем, что за время, прошедшее между начальной и итоговой оценками обучаемых, на них могли оказать как позитивное, так и негативное влияние различные факторы. Изменение их состояния может быть вызвано, например, стихийным, естественным расширением практического опыта и адаптацией к работе; особым вниманием к ним со стороны экспертов и руководства; изменением персонального состава оцениваемых (прерыванием тренинга, увольнением, боязнью и некоторых из них) и прочими факторами. Поэтому при оценке эффективности тренинга следует исключить или по меньшей мере учесть влияние такого рода факторов.

В качестве критериев оценки результативности тренинга целесообразно использовать те же показатели, которые уже применялись для определения потребности в тренинге (если тренинг используется в рамках общей программы набора и адаптации персонала, то это могут быть показатели, уже установленные для этой программы).

Критерии оценки подразделяются на внутренние и внешние, к внутренним критериям относятся:

  1. оценка полезности тренинга самими обучаемыми;
  2. достижения обучаемых, демонстрируемые в тренинговых упражнения и играх.

Внешние критерии характеризуют влияние тренинга на реальный трудовой процесс, включая:

  1. изменение эффективности труда на рабочем месте (рост про- зводительности, повышение качества и прочие);

  2. влияние тренинга на работу подразделения (отдела, бригады и прочих), например, снижение простоев, затрат, уменьшение конфликтов.

Оценки эффективности тренинговых программ делятся на пост- тренинговые и долгосрочные. Первые измеряют эффект тренинговой программы непосредственно после ее завершения, вторые — после истечения определенного промежутка времени (например, через год после завершения тренинга). Чтобы получить всестороннюю картину эффективности солидной тренинговой программы, целесообразно использовать как послетренинговую, так и долгосрочную ее оценку.

На предприятиях конечным универсальным критерием оценки обычно служит денежное выражение эффективности тренинга, в основу методики оценки которого положен принцип оценки эффективности инвестиций в обучение, что достаточно сложно производить на практике.

Применительно к процессу обучения студентов оценка эффективности тренинга едва ли может получить непосредственное материальное выражение. Однако использование тренингов в этой области способно научить будущих специалистов правильно применять их в предстоящей работе, а также активизирует учебный процесс, усиливает его практическую ориентацию, помогает преодолеть деструктивные, усложняющие работу и общение формы поведения и выработать многие профессионально полезные навыки. Исследование показало, что особенно перспективным направлением является использование тренингов по проблематике социальной компетентности и менеджмента личности.

  1. Центры оценки персонала. Комплексное использование тестирования, деловых игр, собеседований (интервью), тренингов и некоторых других методов оценки и обучения нашло свое выражение в комплексном методе оценки сотрудников, который называется «центр оценки» или «центр оценки персонала». В некоторых теоретических источниках по проблемам управления персоналом этот метод называют «ассессмент-центр» (Assessment Center). В наши дни метод «центр оценки» широко используется в странах Запада, а в последние годы он получил значительное распространение и в России.

Метод центра оценки исходит из того, что лучший и наиболее быстрый способ предварительной оценки потенциального или реального сотрудника — это наблюдение за тем, как он выполняет задачи, типичные для должности, которую занимает или будет занимать. С помощью тестов, деловых игр и упражнений важнейшие для этой должности функции можно смоделировать в лабораторных условиях, хотя не полностью, а с точки зрения тех требований, которые они предъявляют к человеку. Посредством квалифицированно

го наблюдения за деятельностью испытуемого можно определить, насколько он отвечает требованиям должности (или работы вообще), обладает необходимыми для нее качествами.

Впервые же попытка практически реализовать главные идеи метода центра оценки применительно к отбору кандидатов в офицерскую школу была осуществлена в Германии еще в 1915 году И.Б. Риффертом. Однако как специальный метод центр оценки был разработан и впервые применен в кадровой работе в конце 50-х годов в США, а в 60-80-х годах стал там общепризнанным.

В 80-е годы метод центра оценки получил широкое распространение в странах Европы и в Японии. Сегодня данный метод — один из основных инструментов, используемых при оценке персонала, особенно руководящих кадров. Центры оценки создаются в консалтинговых и кадровых агентствах, в крупных и средних компаниях, в учреждениях государственной службы.

Центр оценки персонала — это комплексный метод выявления у испытуемого необходимых для определенной работы (должности) качеств посредством использования по отношению к нему ряда диагностических процедур и наблюдения его действий в ситуациях, моделирующих профессиональную деятельность. Нередко под центром оценки персонала понимают не только сам метод, но и все мероприятия по его применению, включая соответственно подготовленных людей, методики (в этом значении говорят, например, о создании фирмой центра оценки).

Если первоначально использование технологии центра оценки имело существенные различия, то сегодня она стабилизировалась и приобрела достаточно устойчивую структуру.

Центр оценки имеет следующие важнейшие особенности:

  • моделирование в играх и упражнениях ключевых моментов профессиональной деятельности испытуемого. Осуществление такого рода игровой деятельности требует определенных качеств, степень наличия которых у работника и выявляет центр оценки;
  • разработка специальных оценочных программ для конкретных целей, учитывающих специфику и должности испытуемых и организации, в которой они работают или намереваются работать, определение системы критериев оценки специально для каждой используемой программы в соответствии со спецификой работы. Иными словами, речь идет не о выяснении наличия или отсутствия стандартного набора «профессионально важных качеств», как это обычно имеет место при тестировании, а об оценке подготовленности испытуемых к конкретной работе;
  • использование нескольких взаимодополняющих процедур (тестов, упражнений, игр, интервью и др.). Это позволяет посредст

    вом разных методик перепроверять правильность оценки. Такой перекрестный характер диагностики повышает правильность и точность выводов;

  • продолжительный период оценки. Весь процесс применения центра оценки длится 1 — 3 дня, что позволяет обнаружить и перепроверить выраженность у участника требуемого качества с помощью различных методов. Для большей объективности выводов наблюдение и оценка разведены во времени;
  • одновременная оценка испытуемых многими наблюдателями по определенным правилам. Общее количество наблюдателей обычно составляет от 3 до 6 человек. Причем одна часть наблюдателей — специалисты-профессионалы, представители прикладной науки, другая же часть — представители заинтересованной организации (часто это прямые руководители испытуемых или же будущие руководители кандидата на вакантное рабочее место). Одновременная оценка несколькими наблюдателями повышает ее объективность. Кроме того, присутствие в качестве оценщиков представителей организации позволяет учесть специфические организационные требования (например, политику и культуру фирмы);
  • одновременное участие в процедурах оценки группы испытуемых. Применительно к группам, состоящим из руководителей, количество участников обычно составляет 6—12 человек. Формы применения центров оценки, в том числе количество и продолжительность оценочных процедур, численность групп участников, периодичность оценки, затраты на разработку оценочных программ и их реализацию и прочие, зависят от целей, которые стремятся достичь посредством этого метода, финансовых возможностей фирм.

Центр оценки призван решать два главных круга задач:

  1. давать деловую оценку реального или потенциального (кандидата) сотрудника, определять возможности его профессиональнодолжностного продвижения (карьеры);
  2. осуществлять обучающую и тренинговую подготовку управленческих кадров с помощью проводимых оценочных процедур (упражнений, деловых игр и прочего).

В коммерческих и государственных организациях центр оценки используется прежде всего в целях:

  1. отбора выпускников вузов или других лиц, впервые претендующих на занятие низшей руководящей должности. Процедура оценки в этом случае не занимает много времени, так как обычно ограничивается оценкой соответствия претендента определенным требованиям;

  2. оценки деловых качеств, связанной с дальнейшим продвижением руководителя по службе, его назначением на новую, обычно вышестоящую должность. В этом случае содержание и продолжительность оценки во многом зависят от уровня, на который претендует кандидат, и от сложности будущей работы;
  3. определения пригодности кандидата к конкретной деятельности. Для этой цели обычно не требуются сложные и длительные процедуры центра оценки, хотя многое здесь зависит от содержания предполагаемой работы;
  4. диагностирования руководителя по его собственной инициативе с целью профессионального совершенствования: выявления слабых и сильных сторон, искоренения недостатков, формирования недостающих качеств, обучения новым методам и прочему.

Находя применение в первую очередь для вышеназванных главных целей, метод центра оценки используется и для реализации значительно более широкого круга функций управления персоналом. К ним относятся:

  1. отбор внешних и внутренних кандидатов на вакантные места;
  2. подбор и обучение резерва руководящего состава;
  3. формирование команд и рабочих групп;
  4. обучение, тренинг и развитие персонала;
  5. выяснение пробелов и упущений в области знаний и способностей;
  6. определение потенциала развития работника;
  7. проверка эффективности проведенных мероприятий по развитию персонала на основе повторного использования центра оценки;
  8. повышение компетентности наблюдателей, особенно из числа представителей организации, в процессе коллективного анализа и оценки социального поведения кандидатов, способов их коммуникаций;
  9. развитие у испытуемых склонности к самопознанию, информирование их об уровне профессиональных знаний и навыков.

Столь универсальное целевое назначение центра оценки возможно лишь потому, что он обладает широким спектром диагностических возможностей, т.е. позволяет установить и измерить целую гамму профессионально важных качеств. Так, например, применительно к группе руководителей с помощью центра оценки обычно определяются такие способности, как:

  • организаторские способности и умение планировать;
  • способность вступать в контакт в устной и письменной формах;
  • гибкость, умение адаптироваться к изменяющейся              ситуации, из

менять образ действий;

  • руководящие способности;
  • стрессоустойчивость;

  • внутренние рабочие стандарты или предъявляемые к себе требования (они могут быть разного уровня);
  • целеустремленность;
  • готовность к риску;
  • общая и трудовая мотивация;
  • самостоятельность и независимость;
  • готовность к кооперации;
  • оригинальность, способность к нестандартному мышлению и инновациям;
  • социальная компетентность, умение налаживать хороший нравственный климат в коллективе;
  • энергичность, действенность;
  • инициативность;
  • ответственность;
  • способность принимать решения;
  • способность к учебе и развитию в целом;
  • аналитические способности;
  • оценочные способности;
  • эмоциональный самоконтроль.

Как уже упоминалось, важнейшее достоинство метода центра оценки — многоцелевое назначение и широкий спектр диагностических возможностей (разнообразие выявляемых качеств). Также в качестве основных преимуществ центра оценки можно выделить следующие:

  • объективная, так сказать «чистая» оценка индивидуального потенциала работника. Лабораторные условия позволяют исключить искажающее влияние на оценку испытуемого конкретных производственных ситуаций, давления и мнений начальства, противоречивости исполняемых ролей и функций и прочих факторов;
  • стандартизированные процедуры, позволяющие не только измерять, но и сравнивать важнейшие профессионально значимые качества, ранжировать их носителей;
  • возможность установить индивидуальную общую (широкие жизненные цели) и трудовую мотивацию: конкретные потребности, ожидания, притязания, цели и интересы;
  • определение сильных и слабых сторон каждого участника и использование этой информации при планировании карьеры и развития;
  • подбор кадрового резерва из числа сотрудников, обладающих высоким трудовым потенциалом. Это значительно повышает вероятность успеха при назначении на руководящую или другую требующую высокой квалификации должность.

Использование центра оценки имеет немалые преимущества и для испытуемых, обеспечивая:

  • равные возможности для демонстрации своих профессиональных знаний и способностей в условиях, свободных от влияния мнений, сложившихся под воздействием производственных результатов и отношений; лучшее понимание своих должностных обязанностей и необходимых для успеха качеств;
  • возможность представить руководству свои интересы и ожидания в отношении карьеры в благоприятных условиях, специально созданных для эффективного использования такого рода информации;
  • получение объективной разносторонней оценки своих профессиональных качеств, познание своих сильных и слабых сторон и использование этого в целях самосовершенствования и развития;
  • возможность на основе полученной информации привести в большее соответствие с реальностью свои планы и ожидания, выработать адекватную индивидуальным и организационным возможностям линию поведения.

Данный метод содержит также и ряд недостатков, к числу которых, помимо сложностей, влияющих на адекватность оценки, можно отнести следующие:

  • слабости, присущие отдельным методам, входящим в общую процедуру ассессмент-центра: тестированию, групповым упражнениям, интервью, деловым играм;
  • демотивирующее воздействие так называемого «эффекта проигравшего». Его суть состоит в том, что участники, получившие отрицательные оценки и в результате этого утратившие карьерную перспективу, часто теряют интерес к дальнейшей работе;
  • наблюдатели нередко находятся под влиянием внешнего впечатления и отдают предпочтение кандидатам, умеющим выставить себя в выгодном свете: красиво выражать свои мысли, раскованно и свободно держать себя, выглядеть динамичным и прочие.

В то же время такие важные качества, как владение собой, вежливая сдержанность и внимательность, некоторые другие оцениваются скорее отрицательно — как пассивность или недостаточная уверенность в себе, дороговизну — использование метода ассессмент-цент- ра требует больших организационных и финансовых расходов. Представим основные этапы реализации данного метода:

  1. Подготовка проекта — это работа по определению целей, сроков, объемов, возможных результатов оценки, перспектив реализации кадрового проекта в конкретной организации.
  2. Анализ деятельности и разработка критериев оценки — исследование особенностей деятельности оцениваемых сотрудников,

    специфики организационной культуры и схем взаимодействия, характерных для организации, а также подготовка общего списка критериев оценки.

  3. Конструирование процедур оценки — определение релевантных, значимых для установления определенных качеств методов и процедур, проверка их надежности и взаимодополняемости.
  4. Разработка организационного плана реализации программы, определяющего последовательность действий.
  5. Обучение экспертов (наблюдателей-оценщиков) — отбор и специальная подготовка сотрудников организации для работы в качестве экспертов, наблюдающих и оценивающих участников конкретной программы ассессмент-центра.
  6. Реализация программы центра оценки — практическое осуществление предусмотренных программой исследования оценочных процедур для сбора информации об участниках.
  7. Анализ результатов и подготовка материалов для передачи заказчику. Результаты применения данного метода подводятся по заранее установленным правилам и процедурам в зависимости от целей исследования. Главные из таких целей: отбор претендентов; выяснение трудового потенциала, организационных возможностей сотрудников для их рационального использования и развития; определение потребностей в обучении и измерение эффективности проведенных мероприятий.

Ассессмент-центр может продолжаться от полудня до двух дней в зависимости от количества компетенций, которые необходимо оценить. Он может дополняться вспомогательными процедурами — тестированием, интервью по компетенциям, которые дают дополнительную информацию и повышают точность оценки. При оценке руководителей высшего уровня оцениваются около десяти управленческих компетенций, поэтому и продолжительность проведения ас- сессмент-центра обычно составляет два дня. После его проведения эксперты тратят еще один день на согласование оценок, которые выставляются не как среднее арифметическое, а как результат обсуждения нюансов поведения каждого участника в каждом упражнении по каждой компетенции. Поэтому для данного метода характерна высокая точность оценок и стоимость от 400 до 800 долларов США за одного человека. Ассессмент-центр рационально использовать как экономичный способ оценки руководителей высшего и среднего звена с целью выявления потребностей в обучении, оценки его эффективности, формирования кадрового резерва.

В особо ответственных случаях его можно дополнить вспомогательными методами— тестами, интервью по компетенциям и глубинным психологическим интервью.

Проведение ассессмент-центров для руководителей обычно заказывают в консалтинговых компаниях. Крупные компании для экономии стараются создать внутренний центр оценки персонала, обучив сотрудников проведению ассессмент-центра. Для получения такой детальной оценки, например психологического портрета директора, проводится длительное структурированное интервью с подробным анализом биографических данных, обсуждением реальных жизненных ситуаций. Эта процедура требует особенно высокого профессионализма специалиста, психологической проницательности и умения контролировать субъективные факторы, влияющие на восприятие.

Стоимость оценки методом глубинного психологического интервью — от 2000 до 5000 долларов США за человека в зависимости от используемых вспомогательных методов. Такую услугу предлагают многие компании, в том числе и отечественные. Оценка персонала предъявляет высокие требования к точности результатов, поэтому проводят ее только опытные консультанты по оценке персонала. Они, как правило, имеют базовое управленческое или психологическое образование, прошли дополнительное обучение в области оценки персонала и обладают достаточным опытом в этой сфере.

Независимо от результатов, крайне полезно ознакомиться с общим заключением, которое обязаны (если это специально не оговорено) подготовить организаторы по каждому испытуемому. Количество этапов подготовки и реализации центра оценки может изменяться в зависимости от его главных целей. Так, например, если заказчик заинтересован не только в подборе подходящих кандидатов, но и в проведении с ними тренингов, то в общей процедуре центра оценки выделяется соответствующий этап — подготовка и реализация тренинговой программы. От целей центра оценки зависит насыщение всего его цикла конкретными мероприятиями.

Исследования показывают, что на рынке труда лица, хорошо знакомые с оценочными процедурами, имеют заметно больше шансов успешно пройти отборочные испытания, чем дилетанты. Это правило действует уже применительно к такому простому испытанию, как тестирование.

Проблема подготовки к тестовому испытанию была поставлена еще в 1923 году. Позднее, начиная с 40-х годов, был проведен ряд специальных исследований влияния тестового тренинга на результаты тестирования. Не прекращающееся внимание к этой проблеме вызвано широким использованием тестов при приеме в университеты и другие учебные заведения, а также при наборе персонала в коммерческие и государственные организации.

Уже первые исследования показали, что эффект тестового тренинга не столь высок, как до этого предполагалось, однако он сущест

венно различается в зависимости от типа тестов. Согласно ряду исследований результаты тестов на интеллект невысоки. Так, например, у человека, который имел коэффициент интеллекта IQ, равный 100, после соответствующего тренинга при использовании нового, модифицированного теста этого же типа он повышался до 104. Такое отклонение сопоставимо с погрешностями измерения. В то же время если испытуемый повторно решает тот же самый тест на интеллект, не зная правильные ответы, то его достижения существенно повышаются.

Если же тестируемый ознакомлен с ключом (правильными ответами) теста, то это коренным образом влияет на результаты и делает саму эту процедуру бессмысленной для ее организаторов. Причем в последнем случае результат непосредственно зависит от объема теста (количество вопросов) и памяти испытуемого. Хотя тесты на интеллект, как правило, велики по объему, испытуемый обычно сохраняет в памяти варианты правильного выполнения подавляющего большинства заданий.

В практике оценки персонала в странах Запада имеется немало случаев, когда различные компании используют один и тот же тест для указанных целей. Поэтому отдельные кандидаты имеют шансы встретить тестовую методику, с которой они уже познакомились в процессе поиска работы на других предприятиях. В России же вероятность использования одних и тех же отборочных тестов гораздо выше, что увеличивает значимость тестовых тренингов. Эффект тренинга тестов на интеллект в большей или меньшей степени характерен для любых тестов способностей. Как уже отмечалось, без информации испытуемых о правильных ответах и текстуального повтора тестов тренировки дают весьма невысокие результаты. Что же касается тестов достижений, то в этом случае ситуация существенно отличается: тренинги прямо способствуют повышению результатов тестирования. Особенно очевидно это проявляется в тестах на знания. Упражнения в выполнении этого рода тестов расширяют знания тестируемых и могут рассматриваться как составная часть подготовки в определенной области. Обучаемые показывают высокие результаты при использовании любых разновидностей тестов данного типа.

Подводя некоторые итоги вышесказанному о влиянии тестовых тренингов на результаты отборочного тестирования, можно констатировать, что такой тренинг однозначно полезен для студентов (и других претендентов на рабочие или учебные места), поскольку он помогает преодолеть страх перед тестом, устранить растерянность, выбрать оптимальный способ действий, мобилизовать знания и способности во время процедуры тестирования; несколько (хотя не всегда значительно) повышает результаты выполнения незнакомых вариантов тестов способностей известного по тренингу образ

ца; достаточно сильно позитивно влияет на результаты выполнения тестов достижений.

Для сохранения демократичности отбора важно сделать тестовые тренинги доступными для всех претендентов. Для студентов же значение тестовой грамотности особенно велико, поскольку им предстоит неоднократно проходить отборочные процедуры как при поиске работы, так и при решении вопросов карьерного роста.

В целях повышения эффективности отбора и оценки персонала организации должны принимать во внимание определенную ограниченность диагностических возможностей тестирования, вызванных слабостью (низкой валидностью, надежностью и другими) некоторых тестовых методик; нарушениями, допущенными при организации тестирования (нарушением правил тестирования); использованием известных некоторым испытуемым тестов; влиянием на результаты отборочной процедуры тестовых тренингов. Кроме того, с помощью тестов сложно установить мотивированность претендента. Для этого более подходят интервью и некоторые другие методы, используемые в центрах оценки.

Использование же тестов вне системы других методов диагностики обычно уместно главным образом в тех случаях, когда нужно определить необходимый для работы или учебы минимум способностей или знаний, например отсеять претендентов на должности переводчиков, не владеющих в должной мере рабочим языком.

Учитывая ограниченные возможности тестов в диагностике личностных качеств, профессиональной и социальной компетентности, службы, занимающиеся отбором персонала, при наличии выбора обычно оставляют для последующего отбора количество претендентов, превышающее число вакантных должностей, и используют другие методы оценки, и в первую очередь собеседование (отборочное интервью), а также центр оценки.

Как уже отмечалось, ассессмент-центр включает различные диагностические инструменты и является в наше время наиболее точным способом оценки персонала. Он превосходит все известные сегодня методы также по возможностям прогноза трудовых достижений.

Такого рода подготовка включает знание сути и целей центра оценки, отдельных диагностических методов, используемых этой комплексной технологией (об этих двух факторах уже говорилось выше), а также ряда общих, достаточно простых рекомендаций, следование которым позитивно влияет на результаты оценки.

Типичными для центров оценки независимо от конкретных методик являются следующие четыре вида упражнений:

  1. Упражнения «Каждый за себя». Целый ряд процедур в рамках рассматриваемого метода оценки, представляет собой индивиду

    альные испытания, с помощью которых проверяются уровень интеллекта, организаторские способности, умение концентрироваться и прочие. Особенно часто в качестве индивидуальных упражнений используются различные варианты «почтовой корзины» — игры, в ходе которой испытуемый в условиях дефицита времени должен уяснить и классифицировать изложенные среди множества соответствующих документов проблемы и принять по ним решения.

  2. Упражнения, выполняемые вдвоем. В упражнениях этого типа оба участника имеют либо одинаковые задачи (например: «Узнайте все, что возможно, о развитии карьеры собеседника»), либо играют взаимосвязанные роли (например, участие в отборочном интервью менеджера по отбору персонала и кандидата на вакантную должность, беседа руководителя службы управления персоналом и работника по вопросу применения к последнему мер поощрения и прочие). В парных упражнениях обычно речь идет о выявлении коммуникативных способностей участников.
  3. Индивидуальное выступление перед группой. В ситуативных играх, в которых один из участников должен представить себя (с помощью доклада, выступления, презентации предложения или идеи) группе, проявить себя в коллективе, оценивается манера держать себя, внешний вид, умение выражать свои мысли, способность убеждать других.

Работа в группе. В упражнениях этого типа определяется, кто из участников может структурировать групповое поведение — организовать людей и выработать совместное решение. Это обычно выясняется посредством свободных дискуссий в группах, в которых нет руководителя; в играх на проверку кооперативных способностей (например, упражнение по совместному строительству башни); в играх с разделенными ролями (например, выяснение, кто из многих сотрудников, занятых выездными работами, сможет убедить остальных выделить ему новую служебную машину).

  1. Ротация подразумевает перевод работника на новую работу или должность для получения дополнительной квалификации и расширения профессионального опыта. Само слово «ротация» происходит от латинского «rotatio», т.е. круговое движение. Наиболее интенсивный период ротации — это первый период занятости работника, ограниченный моментом, когда работник перестает адаптироваться и эффективно обучаться, достигает максимального уровня компетентности, может найти подходящее место для наиболее полного раскрытия и применения своих способностей.
  2. Метод Outward-Bound предполагает развитие личности сотрудника посредством различных видов деятельности, например физических тренировок, проектных работ, выполнения задач служ

    бы спасения и прочих в целях познания самого себя через познание своих физических и духовных возможностей.

  3. Метод мозговой атаки. Цель метода мозговой атаки, или мозгового штурма, — выработать оптимальное решение неожиданно возникающей проблемы.
  1. Традиционным, наиболее распространенным в России методом обучения является фронтальное занятие, предполагающее прямую, преимущественно однонаправленную передачу систематизированной информации преподавателем слушателям. Типичные формы фронтального занятия — лекции и доклады. Эти средства обучения незаменимы при передаче сравнительно большого объема информации в структурированной форме. Они позволяют сообщить новые знания, выделить главные моменты темы, познакомить с методическими рекомендациями по самостоятельному изучению материалов. В то же время возможности фронтального занятия в активизации процесса восприятия информации, использовании обратных связей, мотивации обучаемых, эмоциональном воздействии на них посредством переживания успеха ограничены. Лекции используются в тех случаях, когда за короткое время нужно передать большой объем информации с возможностью ответа преподавателя на дополнительные вопросы. Это может быть информация о продуктах для менеджеров по продажам, теория управления для менеджеров, финансовые и юридические знания. Основное преимущество лекции, на наш взгляд, заключается в возможности систематической передачи большого объема систематизированного материала неограниченному количеству слушателей. Современные лекции начинают отличаться от тех, которые ранее читались в институтах. Сейчас принято использовать интерактивные формы передачи информации — проводить групповые дискуссии по рассматриваемой проблеме, предлагать к решению бизнес-кейсы. Кроме того, в настоящее время используется большое количество наглядных материалов, актуальных статей по теме.

Повышению эффективности лекций и докладов способствуют следующие рекомендации специалистов:

  • четкое и ясное для слушателей структурирование занятия (выделение введения, основных вопросов и ключевых моментов, заключения, выводов) и рациональное дозирование материала в каждом из разделов;
  • образная речь с примерами и сравнениями;
  • использование пособий, схем, таблиц, моделей, графиков;
  • применение риторических и уточняющих понимание материала вопросов;
  • простой, доступный язык, отказ, насколько это возможно, от иностранных слов;

  • обращение к техническим средствам обучения (проектор видеозаписи, магнитофон, слайды и прочие).

Исследования показывают, что технические средства обучения существенно повышают эффективность учебного процесса. В качестве технических средств обучения целесообразно использовать видеозапись фильма, диафильмы с синхронным звуком, проекторы, лингафонные кабинеты, вспомогательные образовательные средства (масштабные изображения, модели, образцы); учебные средства (учебники, справочники, пособия и другую учебную литературу, тексты лекций и т.д.), рабочие средства (тетради для выполнения заданий, формуляры, рисунки, планы и тому подобные). Хотя технические средства обучения применяются прежде всего в лекциях и докладах, их использование дает положительный эффект и во время семинаров.

  1. Семинары предполагают большую активность участников и используются в первую очередь, когда стоит задача совместного обсуждения проблемы, выработки общих решений или поиска новых идей. Наиболее известны и популярны такие мероприятия, как корпоративный семинар для развития корпоративной культуры, стратегические сессии, мозговой штурм. На рынке услуг предлагаются семинары по очень конкретным проблемам, возникающим в компаниях. Например, с приглашенными экспертами можно обсудить проблемы сбора долгов, оптимизацию документооборота, управленческий учет. Формы семинарских занятий различны. В России семинары чаще представляют собой коллективное обсуждение различных аспектов темы. Участвуя в нем, преподаватель делает вступление и заключение, формулирует вопросы и направляет ход дискуссии, периодически подводя ее итоги. В странах Запада семинар больше походит на лекцию в ее российском понимании с текущим и особенно последующим обсуждением анализируемых в ней вопросов. Этот метод обучения представляет собой объединение фронтального занятия с дискуссиями об изложенном материале. Во время дискуссионной фазы семинара учебный материал фронтального занятия анализируется, освещается и оценивается со всех сторон. В дискуссию должны включаться по возможности все участники. Для повышения эффективности дискуссии преподаватель (референт) должен подготовить не только доклад, но и дискуссию, которая должна завершиться обзором высказываний участников и подведением итогов.
  2. Практические занятия предполагают рассмотрение теоретического материала на примере реальных жизненных ситуаций, проведение экспериментов.
  3. Индивидуальные беседы (консультации) предусматривают разъяснение обучающимся различных вопросов в рамках опреде

    ленной учебной дисциплины, уточнение особенностей образовательного процесса в целом.

  4. Метод «опрос экспертов» используется в учебном процессе значительно реже, чем предыдущие, но в ряде случаев дает немалый позитивный эффект. Суть метода опроса экспертов состоит в приглашении на учебное мероприятие квалифицированных специалистов для ответов на вопросы. Это позволяет квалифицированно решать прежде всего специфические для слушателей и близкие к реальной жизни проблемы. Условия эффективного использования данного метода: наличие квалифицированных и готовых к ответам на вопросы специалистов; предварительное согласие между ведущими и экспертами; наличие достаточного времени для ответов на вопросы.
  5. Дистанционное обучение — это обучение посредством Интернета, предполагающее выполнение определенных заданий и тестирование на сайте обучающей организации, после чего получение по почте официального документа о присвоении определенной квалификации. Дистанционное обучение наиболее актуально для крупных предприятий и корпораций, где остро стоит проблема массового обучения персонала без отрыва от производства. Дистанционное обучение позволяет проводить одновременную подготовку кадров во всех филиалах независимо от удаленности головного офиса и учебного центра.

Основные черты дистанционного обучения, отличающие его от прочих методов обучения:

  • проведение обучения сотрудников по гибкому графику непосредственно на рабочих местах;
  • обучение большого количества персонала, в том числе на отдаленных территориях, одновременно и по единой программе;
  • диалоговый режим взаимодействия преподавателей и обучающихся;
  • оперативный контроль качества обучения и консолидация информации о результатах обучения на основе отчетов и результатов тестирования;
  • автоматизация обработки результатов аттестации через интеграцию системы обучения с базой данных персонала отделов кадров;
  • создание единого стандарта тестирования и аттестации знаний и практических навыков специалистов.

Мировая практика показывает, что дистанционное обучение обходится для корпораций дешевле традиционного на 40 — 60 процентов. Сокращение расходов также достигается из-за отсутствия командировочных, транспортных расходов, аренды классов, зарплаты преподавателей и прочих.

Таким образом, еще раз упомянем основные преимущества дистанционной системы обучения:

  • гибкость, возможность заниматься в удобное время и в удобном месте и темпе;
  • модульность. Компания или специалист имеют возможность выстраивать систему обучения из набора независимых учебных программ — модулей, которая будет отвечать индивидуальным потребностям обучающихся;
  • экономичность. Приобретая или разрабатывая программу дистанционного обучения, компания получает возможность одновременного обучения большого числа сотрудников.

Основные недостатки дистанционного обучения, на наш взгляд, можно свести к следующим:

  • сложность контроля восприятия обучающимся информации, правильности формирования умений и установок;
  • отсутствие оперативной обратной связи с обучающимся, личного взаимодействия.

Данный метод обучения в настоящее время активно используется в следующих формах: рассылка печатных материалов по почте, телеграфу, передача по телефону; двусторонние видеокурсы, когда обучающийся и обучающий встречаются на телевизионных экранах; видеоконференции, когда встреча происходит на компьютерном экране при помощи сети Интернет, прочих.

В дистанционном обучении наиболее распространенными являются три вида дистанционных образовательных технологий: кейсо- вая, интернет-технология, телекоммуникационная.

Кейсовая технология — это форма дистанционного обучения, основанная на предоставлении обучающимся информационных образовательных ресурсов в виде специализированных наборов учебно-методических комплексов с использованием различных видов носителей информации (кейсов).

Образовательный процесс при использовании кейса обычно ограничивается несколькими этапами:

  • организация установочной сессии с раздачей учебно-методических материалов, проведение необходимых учебных и организационных занятий, консультаций по применению кейса;
  • самостоятельные задания слушателей с кейсом, включая элементы промежуточного контроля в виде самотестирования;
  • сдача экзамена (зачета) в форме тестирования.

В данном случае используются неинтерактивные средства обучения в виде учебников и учебных пособий на бумажных носителях или CD, DVD-дисках, видеокассетах, аудиокассетах.

Определение

Интернет-технология - это способ дистанционной передачи информации, основанный на использовании глобальных и локальных компьютерных сетей для обеспечения доступа обучающихся к информационным образовательным ресурсам и для формирования совокупности методических, организационных, технических и программных средств реализации и управления учебным процессом независимо от места нахождения его субъектов. Для организации обучения в рамках интернет-технологий используется образовательный портал, то есть структурированный сайт, страницы которого дистанционно обновляются зарегистрированными пользователями.

Телекоммуникационная (информационно-спутниковая) технология — это технология, основанная на использовании преимущественно спутниковых средств передачи данных и телевещания, а также глобальных и локальных сетей для обеспечения взаимодействия обучающихся с преподавателем и между собой и доступа обучающихся к информационным образовательным ресурсам, представленным в виде цифровых библиотек, видеолекций и других средств обучения. Среди них можно выделить интернет-конференции, аудио- и видеоконференции по видеоканалам и компьютерным сетям, телефонные консультации, интернет-телефон.

Активное внедрение эффективных методов развития трудового потенциала работников в деятельность российских компаний позволило бы значительно повысить заинтересованность работников в результатах своего труда, обеспечило бы эффективное использование мотивации как одного из важнейших инструментов управления человеческим капиталом организаций.

  1.   
<< | >>
Источник: Филина, Фаина Николаевна. Начальник отдела кадров. Универсальный практический справочник / Ф.Н. Филина. - М. : ГроссМедиа : РОСБУХ. - 304 с. - (Делопроизводство и кадры).. 2009

Еще по теме Описание методов:

  1. 22.1.2. Методы количественной оценки риска вложений
  2. 7.2 Методы оценки персонала
  3. Методы принятия инвестиционных решений
  4. Методы гармонизации деятельности
  5. Методы экспертных оценок
  6. Методы прогнозирования и планирования НТП и инновационной деятельности
  7. МЕТОД ГЛАВНЫХ КОМПОНЕНТ — РАЗНОВИДНОСТЬ МЕТОДА ГЛАВНЫХ ФАКТОРОВ
  8. Методы экспертных оценок
  9. Методы прогнозирования и планирования НТП и инновационной деятельности
  10. Сравнительный анализ традиционных методов прогнозирования с ИНС
  11. Метод цепных подстановок. 
  12. Методы оценки деловых качеств работников
  13. Описание методов
  14. МЕТОДЫ ФОРМАЛИЗОВАННОГО ОПИСАНИЯ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ (ОЖИДАЕМАЯ ЦЕННОСТЬ)
- Cвязи с общественностью - PR - Бренд-маркетинг - Деловая коммуникация - Деловое общение и этикет - Делопроизводство - Интернет - маркетинг - Информационные технологии - Консалтинг - Контроллинг - Корпоративное управление - Культура организации - Лидерство - Литература по маркетингу - Логистика - Маркетинг в бизнесе - Маркетинг в отраслях - Маркетинг на предприятии - Маркетинговые коммуникации - Международный маркетинг и менеджмент - Менеджмент - Менеджмент организации - Менеджмент руководителей - Моделирование бизнес-процессов - Мотивация - Организационное поведение - Основы маркетинга - Производственный менеджмент - Реклама - Сбалансированная система показателей - Сетевой маркетинг - Стратегический менеджмент - Тайм-менеджмент - Телекоммуникации - Теория организации - Товароведение и экспертиза товаров - Управление бизнес-процессами - Управление знаниями - Управление инновационными проектами - Управление качеством товара - Управление персоналом - Управление продажами - Управление проектами - Управленческие решения -
Яндекс.Метрика