<<
>>

1.1.Обмен знаниями как фактор конкурентоспособности организации: пример средних общеобразовательных школ

Новые требования к качеству среднего общего образования в России, выдвигаемые современным обществом и закрепленные в федеральной целевой программе развития образования, ставят новые задачи по повышению эффективности управления государственными общеобразовательными школами.

Передовые управленческие практики, используемые организациями частного сектора, могут быть одним из источников идей относительно способов решения этих задач. Последние десятилетия в научной литературе по управлению активно обсуждаются особенности управления так называемыми

«интеллектуальноёмкими организациями» (knowledge-intensive organizations), в которых основной продукт, - неосязаемый и нематериальный по своему характеру, создается преимущественно за счет знаниевых ресурсов, в первую очередь знаний сотрудников [Starbuck, 1992; Alvesson, 2004; Swart, Kinnie, 2003]. Поскольку знания представляют собой основной производственный ресурс и ключевой источник конкурентоспособности для таких организаций, особое внимание уделяется вопросам управления знаниями в них [Davenport, Pruzak, 2000; Nonaka, Takeuchi, 1997]. Хотя школа как институт возникла задолго до появления термина «интеллектуальноёмкая организация», по характеру оказываемых услуг и сути «производственного процесса» она полностью соответствует данному типу организаций. В свете этого рассмотрение вопросов управления школой через призму концепции управления знаниями может быть полезным в процессе поиска идей по повышению эффективности ее деятельности.

Перед современными школами, помимо освоения школьниками учебной программы, стоит ряд общих стратегических задач, решение которых не может быть обеспечено без переосмысления практики управления внутри-школьными

процессами. Так, в Федеральной Целевой Программе Развития Образования до 2015 года закреплено, что стратегическими приоритетами в области общего образования является «обеспечение его инновационного характера» [Проекты в сфере образования и науки...].

Кроме того, широко признана необходимость «обновления кадрового состава общеобразовательных учреждений за счет молодых специалистов», что ставит задачу привлечения и удержания молодых специалистов в школе. Меняются традиционные представления о профессиональной квалификации и роли учителя: повышается необходимость учителей адаптироваться к «информационному взрыву», кардинально расширившему каналы распространения информации и знаний, в результате чего учитель перестал обладать «монополией на формирование знаний, навыков и образцов поведения» [Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе, с. 35]. Современный учитель превращается из «транслятора» знаний в куратора индивидуальной познавательной деятельности учеников, так называемого «консультанта» или «тьютора», что требует от него освоения иных подходов и акцентов в методике преподавании предметов [там же, с.44]. Наконец, одним из важных показателей деятельности школ является удовлетворенность учителя работой. На данных исследования качества математического и естественнонаучного образования в России, было показано, что чем выше удовлетворенность учителя работой - тем выше образовательные достижения учеников [Демидова, 2013]. Более высокая удовлетворенность учителей работой также является индикатором благоприятного климата в организации и коллективе, что может стать дополнительным стимулом для удержания молодых специалистов в школе. Обмен знаниями между учителями школ может способствовать всем вышеперечисленным целям.

Знания, которыми обладают и которые используют в своей работе учителя, многообразны. В первую очередь, это предметные знания - владение педагогом своим предметом. Однако, кроме предметных знаний, существенную роль в практике учителя играют обще-методические и педагогические знания, например, методы и приемы удержания внимания учеников, поддержания дисциплины в классе, общения со сложными или талантливыми детьми, взаимодействия с родителями, понимание психологических особенностей детей в процессе обучения, и т.д.

Исследования показывают, что именно эти методические знания, приобретаемые в процессе работы, составляют «конкурентное преимущество» учителя [Clandinin, Connelly, 1996]. По результатам «Международного исследования процесса школьного преподавания и обучения в школе» сами учителя выделяют как наиболее остро необходимые им для профессионального роста также, в основном, знания методического характера, выходящие за узкие рамки преподаваемого ими предмета [Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS]. Так, например, наиболее востребованными оказались знания, касающиеся методик работы с учениками с особыми образовательными потребностями. Кроме того, учителя ощущают потребность в знаниях о методах работы с использованием информационно-коммуникационных технологий, работы с дисциплиной в классе и проблемами с поведением учеников, знаниях о психологической помощи детям, стандартах содержания программ и оценке их результатов, методах оценки знаний учеников, методиках работы в мульти-культурных классах, аспектах классного руководства и организационно-административных знаниях о деятельности школы [там же, c. 60].

Каким образом обмен знаниями между учителями (в первую очередь, методическими) может помочь достижению указанных стратегических целей школы и системы образования? Ни в литературе по управлению знаниями, ни в литературе по управлению школами пока не было предложено системного обоснования этой взаимосвязи. С точки зрения автора, однако, имеющаяся литература по проблемам образования, а также применение основных тезисов концепции управления знаниями к опыту школ, позволяет сделать вывод, что обмен знаниями между учителями является важнейшей предпосылкой повышения качества образования. Для этого есть ряд разноплановых причин (табл. 1.1).

Таблица 1.1. Роль обмена знаниями в повышении качества образования
Элемент

системы

образования

Стратегические задачи Обмен знаниями как решение
Учитель Повышение профессиональной квалификации Взаимное обучение

Переосмысление собственной методической практики и ее развитие

Баланс между личной жизнью и работой Снижение временных затрат на подготовку к урокам и оценивание работ
Школа Повышение

образовательных результатов

Повышение качества преподавания, повышение репутации школы и улучшение «квази-конкурентной» позиции[2]
Повышение эффективности Снижение затрат на повышение квалификации учителей
Снижение затрат на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных методик в программы обучения
Повышение удовлетворенности сотрудников работой Развитие культуры совместной деятельности и повышение творческого потенциала коллектива
Система

образования

Привлечение молодых специалистов Создание благоприятной и привлекательной организационной культуры
Удержание молодых специалистов Обеспечение молодых специалистов необходимыми знаниями, адаптация в профессии
Обеспечение инновационного характера образования Разработка новых методик за счет симбиоза различных подходов или развития уже использованных ранее;

Источник: составлено автором

Сначала посмотрим на ситуацию с точки зрения учителей.

Как показывают современные мониторинги образования, чтобы эффективно работать в современной среде и профессионально развиваться, современные учителя нуждаются в большом количестве постоянно обновляемых знаний, в основном методического характера [Creating Effective Teaching and Learning Environments...; Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century.]. При этом важно, что освоение методических знаний актуально для учителей разных возрастных групп. С одной стороны, некоторые из таких знаний (например, о методах работы с дисциплиной в классе и проблемами с поведением учеников) особенно необходимы молодым специалистам, которые в силу ограниченного опыта в профессии еще не успели накопить их самостоятельно. С другой стороны, многие из необходимых в меняющейся среде знаний являются новыми для старшего поколения учителей (например, о методах работы с использованием информационных технологий или связанные с ролью учителя как «тьютора»). При этом, согласно данным международных исследований, курсы повышения квалификации утоляют только малую часть спроса учителей на подобные знания [Creating Effective Teaching and Learning Environments, с. 72]. Часто необходимые учителям знания более конкретны, связаны с отдельными аспектами практики, особенностями контингента детей в данной школе, конкретными учениками и их потребностями. В такой ситуации именно обмен знаниями внутри школьного коллектива представляет собой полезный ресурс.

Кроме того, обмен знаниями позволяет снижать временные издержки учителей на подготовку к урокам, разработку методик, а также оценивание работ, и таким образом, повышает эффективность каждого отдельного сотрудника: получив «знание» из первых рук, сотрудники сокращают время на поиски информации и ее интерпретацию, могут быстрее применить ее в своей практике. Такое сокращение временных издержек позволяет отдельным учителям достигать баланса между работой и личной жизнью. Отсутствие подобного баланса является наиболее часто упоминаемой проблемой в работе современных учителей и, несомненно, является важным факторов, влияющим на качество преподавания в классе [Ушаков, 2011].

Не менее актуален обмен знаниями между учителями и с точки зрения школы в целом как организации. Знания учителей и школьных управленцев являются не только базовым ресурсом, на основе которого осуществляется ежедневное функционирование школы и реализация ее основных задач, но и позволяют обеспечивать ее конкурентоспособность [Андреева, Сергеева, Голубева, Павлов, 2012; Fullan, 2002; Hargreaves, Fullan, 2012]. Действительно, международные исследования среднего образования подтверждают, что наиболее значимым фактором, определяющим результаты деятельности школы, является качество преподавания, а именно квалификация учителей и владение ими методиками преподавания [Barber, Whelan, Clark, 2010]. Соответственно, именно те школы, учителя в которых обладают обширными предметными и уникальными методическими и педагогическими знаниями, являются наиболее успешными, а, следовательно, способны привлекать наиболее сильных учеников, различные источники дополнительного финансирования, и т.д. Обмен знаниями между учителями внутри школы позволяет наиболее эффективно использовать уже накопленные в рамках школы наработки. Существуют и эмпирические свидетельства, подтверждающие актуальность этой задачи: школы, в которых налажены системы обмена знаниями и сотрудничества между учителями, демонстрируют наиболее высокие образовательные результаты [Mourshed, Chijioke, Barber, 2010].

Обмен знаниями между учителями важен и с точки зрения развития системы образования в целом. В большинстве стран мира сегодня актуален вопрос о повышении качества среднего образования и его соответствия требованиям современной среды [Barber, Mourshed, 2009; Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе...]. Одним из факторов достижения этих результатов является освоение учителями широкого спектра новых вне-предметных знаний, и обмен знаниями с коллегами может внести в это существенный вклад. Кроме того, обмен знаниями также может помочь школам с другой упомянутой актуальной проблемой системы образования - привлечением и удержанием молодых специалистов в учительство, что является одним из приоритетов современной стратегии развития системы образования в России (см. например, Федеральную целевую программу развития образования на 2011-2015 годы [Проекты в сфере образования... ]). Обмен знаниями может помочь не только обеспечить молодых специалистов необходимыми знаниями в начале профессионального пути, но и способствовать их удержанию в школе за счет предоставления возможностей профессионального развития. С этой точки зрения, обмен знаниями между более опытными педагогами и молодыми специалистами становится жизненной необходимостью современной школы. Систематизация вышеупомянутых данных, обобщенная в таблице 1.1, позволяет обосновать взаимосвязь между наличием интенсивного обмена знаниями между учителями и повышением конкурентоспособности школ.

Рассмотрение обмена знаниями между учителями в качестве необходимого условия повышения качества образования, предоставляемого в школе, является относительно новой идеей для дискурса по управлению образованием. Следовательно, приведенное выше обоснование взаимосвязей между обменом знаниями и достижением стратегических целей развития образования представляет элемент научной новизны. Однако, для управленцев недостаточно знать, что обмен знаниями полезен - им необходимо понимать, какие именно управленческие действия необходимо предпринимать, чтобы как правильно организовать и поддерживать этот процесс. Сложность этой задачи состоит в том, что знания учителей не принадлежат школе в целом как организации, а находятся во владении конкретных сотрудников - учителей. Сама же работа учителя - и по своей природе, и в силу привычных методов ее организации - может быть выполнена относительно автономно и не требует активного сотрудничества с коллегами и обмена знаниями между ними [Lortie, 2002]. Кроме того, дополнительная сложность организации обмена знаниями заключается в том, что только часть методических знаний учителей может быть формализована в виде описания методик, учебных программ и конспектов. Исследования показывают, что «ключ» к освоению подобных методик другими учителями может быть передан только в ходе личного общения, например, при проведении мастер­классов, командной работы над проектом или при посещении педагогами уроков друг друга и последующем глубинном обсуждении хода урока [Андреева и др., 2012]. Соответственно, для налаживания обмена знаниями между учителями необходимо прикладывать отдельные управленческие усилия, причем направленные не столько на формализацию и распространение успешных методик, сколько на развитие личного сотрудничества учителей, их индивидуальной активности в обмене знаниями.

Для управления обменом знаниями, в школах различных стран используется ряд управленческих практик. Так, например, в Китае в школах распространена практика посещения как минимум 8 уроков коллег в течение каждой четверти. В Японии практикуется формат «учительских команд», в которых учителя совместно разрабатывают «показательные уроки» и критически анализируют уроки других. В школах Бостона (США) создана система «общего планирования нагрузки» (common planning time), в рамках которой учителя совместно разбирают данные по оценкам учеников и программы обучения. В Великобритании для начинающих учителей разрабатываются стандарты, в рамках которых прописывается, какими знаниями учитель должен обладать сам, а какие знания может и должен заимствовать у коллег. Кроме того, в британских школах также назначаются отдельные специалисты по направлениям, консультирующие учителей в определенной области знаний, например, по проблемам работы с детьми с особыми потребностями (см. описания этих практик, например, в [Barber, Mourshed, 2009; DuFour, Eaker, Many, 2010; Mourshed, Chijioke, Barber, 2010]. Практика назначения таких специалистов схожа с должностью «брокера знаний», используемой в практике управления знаниями некоторых компаний [Billington, Davidson, 2010].

В России также традиционно существует спектр управленческих практик, направленных на систематизацию знаний учителей и распространение педагогического опыта, как на уровне отдельных школ, так и на уровне районных и городских комитетов по образованию [Андреева и др., 2012]. Например, в школах существуют методические объединения, представляющие собой профессиональные сообщества учителей одного или смежных предметов.

Проводятся семинары, открытые уроки и другие мероприятия в рамках школы, района или города, на которых учителям предлагается поделиться их опытом, разработками или методическими находками. В последние годы активно развиваются онлайн платформы для обмена знаниями между учителями. Однако, несмотря на существование этих практик, реального обмена знаниями между российскими учителями практически не происходит [Ушаков, 2014; Андреева и др., 2012]. Примечательно, что в ходе международных мониторингов выяснилось, что российские учителя сильно отличаются от западных коллег в подобной ориентации на сотрудничество: доля педагогов, выделивших критерий

взаимодействия с коллегами как наиболее значимый, в России оказалась самой низкой среди всех, участвующих в международном проекте стран. Исследователи, проводящие глобальный мониторинг «Международное исследование процесса школьного преподавания и обучения» (TALIS) отмечают: в России «вообще ни в какое описание функционала учителя не входит налаживание взаимодействия с коллегами. Когда учителей спрашивают об этом, они часто не понимают даже, о чем речь» [Витковский, 2011]. Другие исследователи российских школ выделяют отсутствие обмена знаниями как основную проблему, препятствующую развитию средней школы и привлечению молодых специалистов в профессию: «Сегодня основная проблема учительской среды - профессиональное одиночество. Почти целый день педагог проводит за закрытиями дверями один на один с классом /..../ Современная школа отчетливо характеризуется тем, что молодые педагоги оказываются брошены» [Данилина, 2014].

Таким образом, можно заключить, что обмен знаниями между учителями в российских средних школах, несмотря на существование ряда инструментов, теоретически направленных на его стимулирование, на практике отсутствует. Иными словами, школы сталкиваются с проблемой того, что применяемые управленческие практики не достигают желаемого результата.

Какие рекомендации по решению этих задач предлагает руководителям школ современная российская литература? Автором был проведен систематический поиск публикаций, используя научную электронную библиотеку elibrary.ru, аннотированный библиографический справочник по управлению знаниями по существующим в России публикациям по УЗ за период 1993-2007 год [Крымская, Гранкина, 2009], а также ведущие тематические журналы именно в сфере образования («Вопросы образования», «Философия образования», «Высшее образование в России» «Открытое образование», «Народное образование», «Инновации в образовании», «Качество. Инновации. Образование», «Информатизация образования и науки», «Школьные технологии», «Директор школы»). Поиск через elibrary.ru по комбинации ключевых слов «управление знаниями» и «образование» обнаружил 367 публикаций, однако уточнение запроса с помощью ключевых слов «обмен знаниями» или «обмен опытом» сузило список всего до 12 публикаций. Раздел «Управление знаниями в образовании и науке» аннотированного библиографического справочника цитирует 66 публикаций, однако ни одна из них не посвящена обмену знаниями, а к школам имеет отношение всего одна. Учитывая, что ряд работ может обсуждать интересующие автора вопросы, используя иную терминологию, поиск был расширен смежными публикациями, включающими такие идеи как «обмен опытом», «взаимодействие», «обмен информацией» и пр. В целом было проанализировано более 50 российских публикаций, потенциально имеющих отношение к теме исследования.

Анализ показал, что интерес к проблеме обмена знаниями только начинает появляться в российских публикациях (табл.1.2). При этом большинство российских работ, так или иначе затрагивающих проблематику управления знаниями в образовании, посвящены учреждениям высшего образования и теоретическим соображениям об актуальности знаний и знаниевых ресурсов для повышения инновационности университетов и, как следствие, общего экономического развития страны (см., напр.: [Захарьев, 2007; Константинов, Филонович, 2005]). Среди имеющихся отечественных публикаций по рассматриваемой проблематике можно выделить два направления, фокусирующихся на разных потоках знаний, - на передаче знаний от учителя к ученику (см., напр.: [Шлепнев, 2001; Глубокова, 2010; Стивенсон, Данн, 2005]), и на индивидуальном освоении новых знаний учителем, т.е. на развитии педагогического персонала на основе технологий управления знаниями (см., напр.: [Максимов, 2009; Голушко, Макарова, 2011]). При этом проблематика обмена знаниями между сотрудниками и его роли в инновационности и конкурентоспособности образовательных учреждений мало освещена (см., напр. обзор: [Крымская, 2009]). В то же время, в публикациях более широкого характера (не использующих терминологию управления знаниями) обсуждается важность обмена знаниями между сотрудниками и подчеркивается, что обмен знаниями может существенно повысить эффективность школы и качество образования в целом [Любимов, 2011]. Однако российские эмпирические исследования, посвященные примерам того, как организация обмена знаниями позволяет повысить эффективность образовательных учреждений, крайне редки [Цирульников, 2010; Ушаков, 2014].

Таблица 1.2. Публикации по тематике управления знаниями в образовании в российской периодике: основные темы
Тема Основные вопросы
УЗ в высшем образовании Теоретические рассуждения ключевой роли знаний в инновационности ВУЗов и, как следствие, в общем экономическом развитии страны
УЗ как инструмент развития компетенций педагогов Индивидуальное освоение знаний учителями при помощи новых технологий (учительские блоги, новые порталы)
Передача знаний от учителя к ученику Дистанционное обучение E-learning
Информационные технологии Проблемы информатизации школ и университетов

Источник: составлено автором

В зарубежной литературе публикации, посвященные актуальности и проблематике обмена знаниями именно в школах, представлены несколько более широко. В целом текущая ситуация с обменом знаниями в школах характеризуется как достаточно сложная, в т.ч. один из мировых экспертов в области управления образованием Майкл Фуллан подчеркивает, что «школы, несмотря на то, что они находятся в сфере знаний и обучения, печально известны тем, что плохо обмениваются знаниями» [Fullan, 2002, c. 409]. Помимо теоретических работ, в последние годы начали появляться и эмпирические исследования, посвященные обмену знаниями между учителями и факторам, которые на него влияют. Исследования находят, что организационная культура, благоприятная для обучения и командной работы, лидерские качества директора и управленческой команды, а также атмосфера доверия способствуют обмену знаниями между учителями [Collinson, 2004; Zhao, 2010]. Среди наиболее часто называемых барьеров к обмену знаниями в школах - культурные нормы автономной работы, недостаток времени, нежелание принимать инновации [Fullan, 2002; Lortie, 2002].

Несмотря на то, что проблематика управления знаниями изначально обсуждалась на примере коммерческих фирм [Davenport, Pruzak, 2000; Nonaka, Takeuchi, 1997], развитие этой дисциплины показало актуальность обсуждаемых ею вопросов и применимость ее методов для широкого круга организаций, в т.ч. общественного сектора [Rashman, Withers, Hartley, 2009]. Однако изучение практики управления знаниями именно в средних школах, а в частности касательно проблемы налаживания и управления обменом знаниями между учителями - вопрос практически неосвещенный в научной и практической литературе. Представленное в данной работе исследование призвано внести вклад в восполнение этого пробела, что представляется важным с учетом задач повышения эффективности, стоящих перед современной школой, и актуальности концепции управления знания для школы как интеллектуальноемкой организации.

Следующие разделы работы посвящены критическому анализу существующих теоретических и эмпирических исследований по этой теме, разработке общей модели управления обменом знаниями и ее использования для изучения влияния организационно-управленческих факторов на обмен знаниями между учителями средних школ.

1.2.

<< | >>
Источник: Сергеева Анастасия Вячеславовна. ВЛИЯНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ФАКТОРОВ НА ПРОЦЕССЫ ОБМЕНА ЗНАНИЯМИ В ОРГАНИЗАЦИИ (НА ПРИМЕРЕ СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ). Диссертация, СПбГУ.. 2014

Еще по теме 1.1.Обмен знаниями как фактор конкурентоспособности организации: пример средних общеобразовательных школ:

  1. Гейтс Уильям (Билл)
  2. ВВЕДЕНИЕ
  3. 1.1.Обмен знаниями как фактор конкурентоспособности организации: пример средних общеобразовательных школ
  4. 1.2Ювенильная юстиция и гражданское общество
  5. СТРУКТУРНЫЕ ФАКТОРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
- Cвязи с общественностью - PR - Бренд-маркетинг - Деловая коммуникация - Деловое общение и этикет - Делопроизводство - Интернет - маркетинг - Информационные технологии - Консалтинг - Контроллинг - Корпоративное управление - Культура организации - Лидерство - Литература по маркетингу - Логистика - Маркетинг в бизнесе - Маркетинг в отраслях - Маркетинг на предприятии - Маркетинговые коммуникации - Международный маркетинг и менеджмент - Менеджмент - Менеджмент организации - Менеджмент руководителей - Моделирование бизнес-процессов - Мотивация - Организационное поведение - Основы маркетинга - Производственный менеджмент - Реклама - Сбалансированная система показателей - Сетевой маркетинг - Стратегический менеджмент - Тайм-менеджмент - Телекоммуникации - Теория организации - Товароведение и экспертиза товаров - Управление бизнес-процессами - Управление знаниями - Управление инновационными проектами - Управление качеством товара - Управление персоналом - Управление продажами - Управление проектами - Управленческие решения -
Яндекс.Метрика