<<
>>

О.И. АРТЕМЕНКО, М.Н. КУЗЬМИН (Федеральный институт развития образования, г. Москва) межнациональное согласие в российском обществе: история, СОВРЕМЕННОСТЬ

Россия — страна многих народов, и вся история строительства россий­ского государства была направлена на единение этих народов, на их сохра­нение (конечно, разными методами и не всегда гуманными с позиций со­временности).

В науке этот процесс называется интеграцией. Только Россия, в отличие от Америки и европейских стран, которые реализовывали полити­ку ассимиляции, в своей государственной политике предусматривала созда­ние условий, направленных на удовлетворение образовательных потребно­стей в сохранении языков и культур населяющих её народов. За всю историю в России исчезли только два языка, относящиеся к языкам коренных мало­численных народов, — убыхский и керикский. Особенностью нашей страны является и тот факт, что более ста её народов наряду с русским прошли про­цесс этногенеза на территории России. В итоге в состав Российской Федера­ции входят народы различных языковых групп, культур, конфессий, уровней современного индустриально-экономического и социально-культурного развития, исторически принадлежащие к разным цивилизационным зонам и традициям. При этом фактически до середины XX века разгерметизация и модернизация этносов России в значительной степени зависели от интен­сивности миграционных потоков русского населения и расширения сферы функционирования русского языка.

В соответствии с Всероссийской переписью населения 2010 г. [2] в Рос­сии по сравнению с 2002 годом ни процентный состав русских (80,9%) и дру­гих национальностей (19,1%), ни количество народов и народностей (более 160) не изменились. Но численность представителей практически всех на­циональностей изменилась. Самые большие потери за 8 лет понесли русские — их стало меньше на 4,87 миллиона (115.89/111,02). Больше стало только че­ченцев (1,36/1,43), армян (1,13/1,18) и аварцев (0,81/0,91). Семь народов как были, так и остались в группе, численность которых превышает один мил­лион человек.

Русские являются наиболее многочисленным народом и со­ставляют около 111,02 миллионов человек. К миллионникам также относятся татары — 5,31 млн. чел., украинцы — 1,93 млн. чел., башкиры — 1,58 млн. чел., чуваши — 1,44 млн. чел., чеченцы — 1,43 млн. чел., армяне — 1,18 млн. чел. На­ряду с этими народами еще 16 имеют численность от 400 тысяч человек до од­ного миллиона: мордва, аварцы, белорусы, казахи, удмурты, азербайджанцы, марийцы, немцы, кабардинцы, осетины, даргинцы, буряты, якуты, кумыки, ингуши и лезгины.

Такой сложный состав населения, безусловно, предопределяет необхо­димость выработки государственной национальной политики, учитываю­щей данный факт, способной обеспечить стабильность и устойчивость эко­номического развития государства и межнациональное согласие в обществе. Безусловно, роль системы образования в этих процессах — одна из ведущих. Не нужно забывать, что общеобразовательная организация выступает не только как социальный институт обучения, но и выполняет функцию кон­солидации многонационального общества, формирования единой граждан­ской нации.

Консолидирующая роль школы была понята властью уже в конце 60-х годов ХУШ века (Уложенная комиссия Екатерины II), и в этой связи орга­низация школьной системы (реформа 1786 года и последующие) в условиях полиэтничности приобрела характер проблемы, требующей особого вни­мания.

Видный государственный деятель России, премьер правительства

С.Ю. Витте в 1905 году писал: «Вся ошибка нашей многодесятилетней поли­тики — это то, что мы до сих пор еще не сознали, что со времени Петра Ве­ликого и Екатерины Великой нет России, а есть Российская империя. Когда около 35% населения — инородцы, а русские разделяются на великороссов, малороссов и белороссов, то невозможно в XIX и XX веках вести политику, игнорируя этот исторический, капитальной важности факт, игнорируя наци­ональные свойства других национальностей, вошедших в Российскую импе­рию — их религию, их язык и прочее. Девиз такой империи не может быть: «обращу всех в истинно русских».

Этот идеал не может создать общего идеала всех подданных русского императора, не может сплотить всё население, соз­дать одну политическую душу» [1].

Данное высказывание свидетельствует о понимании высшими чинов­никами российского государства политической важности учета этнических (национальных) интересов. Разнородный характер полиэтничности обще­ства имеет своим следствием относительно меньшую устойчивость в срав­нении с моноэтничными (в законодательном аспекте) странами. Этот факт объясняется наличием в полиэтническом обществе «дополнительной» зоны внутренних противоречий — как межэтнических, так и по «оси» этнос — го­сударство [7].

В российском многонациональном обществе общеобразовательная ор­ганизация, помимо решения образовательной задачи, получает в «социаль­ном заказе» от государства дополнительную задачу языковой, культурной и духовной консолидации общества, его сплочения в единую гражданскую на­цию, формирования общероссийской идентичности.

На каждом этапе общественного развития государство выстраивает свою модель разрешения проблемы интеграции и консолидации сложного полиэтнического общества, определяя место общеобразовательной органи­зации в ее осуществлении.

Исторически система образования в России складывалась из разных типов учебных заведений для инородческого, инославного и иноверного населения как относительно целостная и единая общенациональная госу­дарственная система. Важнейший этап в становлении и развитии обще­национального государственного образования в целом — и в его структуре образования для нерусского населения — связан с реформами 60-х годов XIX века, повернувшими российское общество на путь модернизации. В ряд актуальных проблем государственной образовательной политики ставилась и проблема просвещения нерусского населения, определения целей, выра­ботки концептуальной модели соответствующего образовательного учреж­дения. В 1870 году утверждаются правила «О мерах к образованию населяю­щих Россию инородцев», разработанные известным специалистом в данной области профессором Н.И.

Ильминским [10].

Н.И. Ильминский полагал, что для разнородных по языку, культуре, ре­лигии, по уровню общественного развития нерусских народов Поволжья и Сибири наилучшим путем в будущее, безусловным благом будет их сближе­ние с коренным русским народом, слияние с ним по вере и языку. Инстру­ментом реализации этих национально-политических целей Н.И. Ильмин- ский считал просвещение. Следовательно, приоритетной, доминирующей функцией школы, создаваемой для инородческого населения империи, была интеграционная функция. Главными инструментами интеграции полага­лись русский язык как фактор государственного единства и как проводник русской культуры и православие как государственная религия, как миро­воззренческая, ценностно-нравственная система восточнославянского ядра империи. В этой связи для нерусского населения восточных регионов Рос­сии был создан тип русско-инородческой школы. Обучение детей в ней сле­довало начинать на родном языке (1—2 классы) с последующим переходом на русский язык. Учителями должны были стать представители коренного населения, знающие русский язык. Учебные книги предполагалось печатать на родном разговорном языке, но используя русскую графику.

В ходе пореформенного развития к концу XIX — началу ХХ вв. школь­ная система в России в целом была представлена следующими основными типами школ: православного духовного ведомства — церковноприходскими и миссионерскими; государственными школами общего типа — ведомства Министерства народного просвещения, земскими и русско-инородческими.

Новые серьезные сдвиги в организации образования нерусского населе­ния России произошли в середине первого десятилетия XX века. Они были вызваны глубоким и острым общественным кризисом, потребовавшим новых преобразований в направлении гражданского общества (трансфор­мация самодержавного строя в конституционную монархию, буржуазные Столыпинские реформы). В марте 1906 года были утверждены достаточно либеральные «Правила о начальных училищах для инородцев восточной и юго-восточной России» [9]. Правила о создании инородческих училищ вы­звали отрицательное отношение со стороны мусульманского населения, по­скольку не учитывали существование мусульманских духовных школ — мек- тебе и медресе и стремились приобщить мусульман к общерусской культуре, перевести конфессиональные школы в ведение Министерства народного просвещения. Некоторые пункты этих «Правил» были откорректированы с позиции ослабления правительственного контроля над мектебе и медресе и утверждены в феврале 1907 года. В июне 1913 года вышел циркуляр Мини­стерства народного просвещения «О препровождении попечителям округов Правил о начальных училищах для инородцев».

Процесс расширения сети различных образовательных учреждений для инородцев, активно развернувшийся с середины первого десятилетия XX века в русле общих процессов либерализации российского общества, обнаружил, вместе с тем, и дивергентные тенденции. Отмечалось разви­тие инородческого сепаратизма, особенно среди мусульман-татар. Это вы­звало соответствующую реакцию правительства, которое по инициативе П.А. Столыпина созвало с целью выработки консолидирующих мер специ­альное «Междуведомственное совещание по вопросу о постановке школьно­го образования для инородческого, инославного и иноверного населения». Задачей совещания был поиск эффективных политических решений, спо­собных повернуть образование инородцев в русло целей интеграции россий­ского общества. Отмечалось, что школьное образование важно и ценно не со стороны приобретения только научных знаний, а главным образом с точки зрения того или иного направления воспитания в школе. Если в инородцах православных необходимо поддерживать религию, то в инородцах не право­славных необходимо поддерживать любовь к отечеству, к нашей родине [9].

После октября 1917 года в структуре созданной системы единой школы был предусмотрен самостоятельный тип учебных заведений, функциониру­ющий на родном (нерусском) языке в качестве языка обучения (или учебно­го предмета), с предметами по национальной культуре. Этот тип образова­тельного учреждения получил позже наименование «национальная школа». В реализации задач консолидации советского общества национальная шко­ла сыграла значительную роль

За более чем семьдесят лет своего существования (1917—1992) нацио­нальная школа прошла ряд этапов, характеризовавшихся усилением ее роли в решении задачи расширения языковых, культурных, духовных факторов консолидации взамен силовых методов в целом. Отчетливыми вехами дан­ного процесса были, в частности, организация содержания образования в национальной школе на унитарной основе официальной идеологии (1918), утверждение русского языка в качестве обязательного учебного предмета в этих школах (1938), расширение функций русского языка в качестве язы­ка обучения, активное включение в этот процесс русской культуры (1958) и усиление роли воспитательного процесса, направленного на формирование интернациональной дружбы народов.

Упоминавшаяся выше система Н.И. Ильминского в более широком контексте советской педагогики представляла собой концептуальный ва­риант школы с обучением на родном языке (национальной школы) как специфического звена единой системы образования. Школа выполняла двоякую задачу — и всеобщего начального обучения, и консолидации поли­культурного и поликонфессионального общества.

Со второй половины 60-х годов по 90-е годы советского периода консо- лидационные функции национальной школы с русским языком как языком межнационального общения и языком русской культуры осуществлялись в рамках реализации общеполитической программы формирования новой исторической общности «советский народ». В этот период для так называ­емых национальных школ союзных республик и национальных школ авто­номных республик и областей РСФСР отрабатывались различные модели содержания образования.

В большинстве национальных школ союзных республик преподавание велось на родном языке, обслуживающем учебно-воспитательный процесс в полном объеме, — использовались учебники, подготовленные и изданные республиканскими издательствами, за исключением учебников по русскому языку. Для таких школ была предложена модель двухкомпонентного струк­турирования содержания образования — единый для всех республик государ­ственный компонент и республиканский компонент, имеющий для каждой республики свое содержание. Такая модель, при безусловном идеологиче­ском единстве содержания, позволяла через государственный компонент реализовывать идею унификации школьного образования в союзных респу­бликах, внедрение учебников, изданных для русскоязычных школ РСФСР. В течение этого периода, расширяя общегосударственный компонент и со­кращая республиканский, оставив за последним родной язык и литературу с элементами «своей» истории и географии, модель оказалась неспособной удовлетворить интересы национальной элиты развивающихся этнических субъектов и привела в 90-е годы ХХ века к накоплению противоречий «по оси» этнос — государство. Серьезными недостатками данной модели со­держания образования для союзных республиканских школ являлись изо­лированность компонентов в содержательном плане, отсутствие элементов дополнения и сопоставления учебного материала гуманитарных дисциплин, вошедших в разные компоненты.

Вторая модель разрабатывалась Министерством просвещения РСФСР с конца 40-х годов для национальных школ автономных республик и обла­стей РСФСР — школ с нерусским контингентом учащихся и с обучением на родном нерусском языке. Для таких школ выстраивалось свое целостное не компонентное содержание образования, исходно опиравшееся на родной язык и культуру. Начальная школа была полностью на родном языке. Сред­нее звено выстраивалось на двуязычной и бикультурной основе, а старшая школа — полностью на русском языке и культуре. Для научно-методическо­го обслуживания такой модели в 1948 году был создан НИИ национальных школ АПН РСФСР (с 1968 года — Минпроса РСФСР), с филиалами во всех (кроме Дагестана) автономных республиках. Для развития национально­русского двуязычия сотрудниками Института (носителями родных языков) разрабатывались методики преподавания гуманитарных дисциплин на базе сравнительно-сопоставительного анализа. В разработке и применении тех или иных методов и приемов обучения особое место отводилось учету спе­цифики родного языка. Реализация такой модели содержания образования способствовала интеллектуальному развитию и социализации детей, сфор­мировавшихся в родной культуре, обеспечивала им необходимую конкурен­тоспособность. При активном развитии национально-русского двуязычия в 1980 году родной (нерусский) язык использовался в качестве языка обуче­ния в 11 автономных республиках и областях РСФСР. В 10 автономных ре­спубликах и областях родной язык изучался как самостоятельный учебный предмет, а также использовался в качестве опоры в процессе практического овладения русским языком на занятиях по другим предметам, во внекласс­ной и внешкольной работе [15]. Степень использования родного языка в ка­честве языка обучения была неодинакова и свидетельствовала о реальной возможности языка обслуживать учебно-воспитательный процесс в школе. В 1988 году в башкирских и татарских школах обучение на родном языке осу­ществлялось с I по Х классы, в якутских и тувинских школах с I по УП—УШ классы, в чувашских, мордовских, марийских, удмуртских, алтайских, ха­касских, коми, коми-пермяцких, дагестанских школах с I по III—1У классы. Родные языки: адыгейский, бурятский, кабардинский, балкарский, осетин­ский, черкесский, ингушский, калмыцкий и языки коренных малочислен­ных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока — преподавались в школе в качестве предмета с I класса [8].

В конце XX века ситуация резко изменилась.

Школа стала обслуживать совершенно иной, достаточно индустриали­зированный и урбанизированный социум, хотя отдельные этносы были втя­нуты в этот процесс с разной степенью интенсивности, что определяет их специфику (особенно коренных малочисленных народов Севера).

В 90-е годы ХХ века с развалом Советского Союза, ростом националь­ного самосознания, выразившегося в требовании возврата к принципу 20-х годов «школа — на родном языке», повышения статуса родных языков, воз­вращения их из бытовой сферы в публичную жизнь, в том числе и в школу, восстановления их в качестве языков обучения, создания условий сохране­ния и развития национальных культур, возникла необходимость принципи­ального изменения федерального законодательства и разработки нового за­конодательства субъектов федерации.

С 1992 года начинается качественно новый этап в развитии образова­тельной политики, направленной на удовлетворение этнокультурных обра­зовательных потребностей. С 1992 по 2007 годы решение этих проблем строи­лось на базе новых принципов, заложенных законом Российской Федерации «Об образовании» [3], который в части регулирования языковых проблем опирается на закон «О языках народов Российской Федерации» (1991).

Закон «Об образовании», реорганизуя сферу образования на принципах полисубъектного гражданского общества, ликвидировал прежнюю моно­субъектную монополию государства на «социальный заказ» школе и суще­ственно расширил число общественных субъектов, получивших право и воз­можность удовлетворять свои интересы и цели в образовании.

Для реализации прав этносов закон РФ «Об образовании» гарантировал получение общего образования на родном языке в объеме основного (ст. 6,

п. 2). Далее он постулировал защиту и развитие школой национальных куль­тур и региональных культурных традиций (ст. 1, п. 2), с одной стороны, и обеспечение единства культурного и образовательного пространства страны, с другой. Закон ставил задачу интеграции личности как в национальную, так и в мировую культуру (ст. 14, п. 2). При этом, впрочем, закон нигде не зафик­сировал то реальное обстоятельство, что в условиях России роль основного ретранслятора мировой культуры, равно как и роль культурного интегратора в целом, выполняет русская культура.

Для осуществления названных разновекторных культурно-образова­тельных задач закон радикально изменил действовавшие ранее принципы организации школьной системы и организации содержания образования. Вместо выделения национальных школ в особый тип учебных заведений, имевших свою специфику учебного плана, но действовавших в рамках единых государственных целей в образовании и единого воспитательного идеала, закон РФ «Об образовании» де-факто упразднил категорию наци­ональных школ и ввел в обязательном порядке изучение предметов нацио­нально-регионального компонента, тем самым превратив все школы в «на­циональные». В подзаконных актах Министерства образования РФ такие школы стали обозначаться как школы с родным (нерусским) и русским (не­родным) языками обучения.

Стремясь найти универсальный принцип организации содержания об­разования, который дал бы возможность раздельно удовлетворять образова­тельные интересы государства, общества, этноса и личности, в русле «нара­боток», сделанных для союзных республик еще в 80-е гг., авторы закона РФ «Об образовании» [3] использовали для структурирования единой культур­ной материи содержания образования линейный принцип взаимоотноше­ния общего — особенного — единичного. Закон ввел государственные обра­зовательные стандарты общего образования (ст. 7), разделив их на отдельные компоненты, обеспечивающие интересы соответствующих субъектов обра­зовательного пространства, — инвариантный федеральный (как общее), ва­риативный национально-региональный (особенное) и школьный (единич­ное). При этом предполагалось, что инвариантный федеральный компонент в условиях деунитаризации и децентрализации школьной системы сможет обеспечить духовное единство на базе так называемых общечеловеческих ценностей. Во всех республиках РФ во всех школах был введен националь­но-региональный компонент, включающий предметы родная литература, история и другие, призванные формировать у всех обучающихся так называ­емое этническое сознание. Используя советскую терминологию, можно го­ворить, что в этих условиях все школы в республиках стали национальными.

Механический характер компонентного принципа практически вел к расщеплению ранее гомогенной (в том числе и по целям) материи содер­жания образования на разнородные составляющие, к разрушению единства образовательного пространства. В ряде республик РФ возникли системы образования с доминантой воспитательных целей национально-региональ­ного компонента. При отсутствии же в законе внятно сформулированного общего воспитательного идеала (что играло бы объединяющую роль) данная новация открывала возможность для дезинтегративных тенденций.

Анализ учебных изданий по истории, литературе, русскому и родному языкам, имеющих гриф органа управления образованием субъекта Россий­ской Федерации, свидетельствует о серьезном противоречии их содержания и содержания предметов федерального компонента, об отсутствии типоло­гической общности, фактов взаимосвязи русской литературы с родной, со­поставления реалий русской и национальной культур. В данных учебных изданиях субъективно освещаются достижения былой национальной го­сударственности, чрезмерно героизируются отдельные исторические лич­ности, преувеличиваются (в негативном плане) результаты политики руси­фикации и христианизации присоединенных территорий и таким образом формируется отрицательное отношение к русским и к России в целом. За­малчиваются или односторонне интерпретируются проблемы в межнацио­нальных отношениях, возникавшие на протяжении длительной совместной жизни народов в едином государстве. Эти учебники, пособия, к сожалению, до настоящего времени используются в образовательной деятельности.

Можно констатировать, что развивающиеся процессы в образователь­ных системах отдельных субъектов Российской Федерации способствуют формированию исключительно национального духа, этнической мобилиза­ции подрастающего поколения.

В соответствии с активно утверждавшимся в начале 90-х гг. в качестве нормы нового федерализма принципом исключительного, полного разгра­ничения предметов ведения между федерацией и ее республиками, закон раз­вел названные компоненты по зонам независимого ведения и ответственно­сти центра и субъектов. При этом механизм совместной компетенции, равно как и механизм согласования интересов сторон, в случае их несовпадения, законом, однако, предусмотрен не был.

В итоге национальные (этнические) проблемы образования оказались, согласно закону, полностью переданы на уровень субъектов федерации, фе­деральное государство перестало выступать в качестве политического субъ­екта, облеченного правом и обязанностью регулировать эти отношения в сфере образования.

В декабре 2012 года был принят федеральный закон № 273-ФЗ «Об об­разовании в Российской Федерации», который призван изменить ситуацию в системе школьного образования, усилить воспитательную роль образова­ния, направленную на формирование патриотизма, общероссийской граж­данской идентичности.

Нужно отметить, что в ряде республик РФ повышение удельного веса родного языка, повышение статуса языков республик изменили прежний баланс в распределении часов в структуре филологического блока учебного плана общеобразовательных организаций. Именно об этом 22 июля 2017 года в Йошкар-Оле вынужден был говорить В.В. Путин: «Заставлять человека учить язык, который для него родным не является, так же недопустимо, как и снижать уровень и время преподавания русского» [16]. В целом эти процессы привели к нарушению баланса языковых интересов субъектов образователь­ного процесса, к деформации структуры языковой подготовки русскоязыч­ных учащихся и в том числе этнических русских. Наблюдается ослабление знаний русского языка в первую очередь в статусе государственного языка Российской Федерации и нарастание межнационального напряжения в ряде республик, которое выражается в митингах и других формах протеста.

Современная языковая ситуация в России, как результат развития опре­деленных социальных и культурно-языковых процессов, требует особого внимания. Языковая политика объективно играет огромную роль в форми­ровании духовной общности многонационального народа России, высокого уровня взаимоуважения людей, проживающих совместно и принадлежащих к различным этносам.

В современной российской языковой политике любой язык определяет­ся как неповторимое явление общечеловеческой культуры, подчеркивается высокое предназначение языка в исторических судьбах многонационального народа России [11]. Языковая политика устанавливается и регламентируется рядом федеральных законов. Конституция Российской Федерации, имею­щая высшую юридическую силу, устанавливает:

— право каждого человека на пользование родным языком;

— право на свободный выбор языка общения, воспитания и интеллек­туального творчества;

— право каждого человека на свободный выбор языка обучения;

— право на сохранение родных языков всех народов России, создание условий для изучения и развития родного языка;

— особую заботу и внимание государства к языкам малочисленных на­родов, а также народов, не имеющих своих национально-государственных и национально-территориальных образований [4].

В условиях федеративного устройства Конституция Российской Феде­рации устанавливает статус языков народов России, который необходимо учитывать при разработке ФГОС, примерных образовательных программ, примерных учебных планов, учебников, что должно обеспечить реализа­цию принципа «баланса интересов» субъектов образовательной деятель­ности. На всей территории Российской Федерации в системе образования русский язык функционирует в статусе государственного языка Россий­ской Федерации, следовательно, именно так и должен называться учебный предмет, что соответствует 14 статье федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Для тех, кто русский язык считает родным, не­зависимо от национальной принадлежности, он должен преподаваться и изучаться в статусе родного языка, и учебный предмет должен называть­ся «Родной русский язык». Содержательно данные предметы различаются только углубленной лингвокультурологической составляющей предмета «Родной русский язык». Необходимо отметить, что в образовательном за­конодательстве отсутствует норма обязательного изучения любого пред­мета, в том числе и языка. Ни один федеральный закон не устанавливает обязательное изучение русского языка ни в статусе государственного языка Российской Федерации, ни в статусе родного языка. Не предусматривается и обязательное изучение государственного языка республики. Законода­тельство обязывает федеральные органы государственной власти обеспе­чивать реализацию права граждан Российской Федерации на получение образования на русском языке в государственных и муниципальных обра­зовательных организациях [12], реализацию права на выбор родного языка и на его изучение [4].

Родители или заменяющие их лица обеспечивают получение детьми об­разования [5], за что и несут ответственность. Для реализации этой ответствен­ности локальные нормативные акты, которые принимает образовательная организация, затрагивающие права обучающихся, учитывают мнение советов родителей [13]. При этом Советы родителей входят в состав коллегиального ор­гана управления образовательной организацией [14]. Изучение русского языка и сдача единого государственного экзамена по русскому языку определяются положительным мотивом участников образовательной деятельности, сформи­рованным потребностью повышения доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, совре­менным потребностям общества и каждого гражданина [6]. Становится оче­видным: законодательная норма ряда республик, обязывающая обучающихся изучать государственный язык республики, входит в противоречие с конститу­ционными положениями и нормами федерального законодательства.

В условиях модернизации системы образования, пересмотра языковой образовательной политики существенно возрастает роль образовательных организаций, реализующих основную образовательную программу этно­культурной направленности. В ряде республик Российской Федерации вве­дено для всех обучающихся обязательное изучение государственного языка республики, целью которого является повышение его статуса и расширение сфер его функционирования. Такой подход не ведет к развитию межнацио­нального согласия и формированию общероссийской идентичности.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Витте С.Ю. Воспоминания. М., 1960. Т. 3, с. 273-274.

2. Всероссийская перепись населения 2010 года. Электронный ресурс: http://www.gks.ru/free_doc/new_site/perepis2010/croc/perepis_itogi1612.htm.

3. Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» Электрон­ный ресурс: http://base.garant.rU/10164235/1/#block_6#ixzz4qnUME5Cy.

4. Конституция РФ. Ст. 15, 26, 68, 69.

5. Конституция РФ. Ст. 43, п. 4.

6. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Рос­сийской Федерации на период до 2020 года, раздел 3, пункт 4, утверждена распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.

7. Кузьмин М.Н. Проблемы разработки государственных образователь­ных стандартов для национальной школы (культурологический подход) // Содержание образования в полиэтничной России в современных условиях. Материалы международной конференции (Москва, 17-20 июня 2002 г.). М.: ИНПО, 2003, с. 18-38.

8. Кузьмин М.Н., Бацын В.К. Национальные проблемы образования в Российской Федерации / Школа и мир культуры этносов. Вып. 2. М.: ИНПО, 1995, с. 5-31.

9. Национальное образование в России: концепции, взгляды, мнения (1905-1938 гг) / Сборник документов. В 2-х частях. Ответственный состави­тель В.А. Владыкина. М.: ИНПО, 1998. С. 6, 22-24, 27, 30-32, 63, 65, 124, 133, 394, 397, 398.

10. Сидоров Д. Просвещение инородцев как форма миссии в трудах и практике Н.И. Ильминского. Электронный ресурс: https://sfi.ru/science/ srietienskiie-chtieniia/xx-sretenskie-chteniya/sekciya-missiologii-katehetiki-i- gomiletiki/prosveshenie-inorodcev-kak-forma-missii-v-trudah-i-praktike-n-i- ilminskogo.html

11. Стратегия государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года, утверждена Указом Президента Россий­ской Федерации от 19 декабря 2012 г. № 1666.

12. Федеральный закон от 1 июня 2005 г. № 53-ФЗ «О государственном языке Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями).

13. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ст. 30, п. 3.

14. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ст. 26, п. 6. пп. 1.

15. Чехоева С.А. Роль русского языка в формировании двуязычия в на­циональной школе РСФСР / Становление и развитие двуязычия в нерусских школах. Л.: «Просвещение», 1981, с. 6-12.

16. http://kremlin.ru/events/president/news/55109.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. материалы Всероссийской научно-практической конференции «Исторический опыт межэтнического и межконфессионального взаимодействия народов России и Башкортостана как фактор и позитивный вектор дальнейшего развития межнациональных отношений в республике». 2017

Еще по теме О.И. АРТЕМЕНКО, М.Н. КУЗЬМИН (Федеральный институт развития образования, г. Москва) межнациональное согласие в российском обществе: история, СОВРЕМЕННОСТЬ:

  1. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
  2. РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН О ВНЕСЕНИИ ИЗМЕНЕНИЙ В ГРАЖДАНСКИЙ ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОДЕКС РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ И АРБИТРАЖНЫЙ ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОДЕКС РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
  3. 12.5. Финансы организаций образования, культуры и искусства
  4. Основные реализуемые целевые программы
  5. СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
  6. Приоритеты социальной политики в сфере формирования социогкультурной среды
  7. Основные цели и направления развития в области государственных и социальных гарантий обучающимся
  8. Мероприятия программы реформирования и ожидаемые результаты развития системы образования
  9. § 3. Противодействие криминально организованной среды расследованию преступлений и способы его преодоления работниками оперативно-розыскных органов и следователями
  10. Коммуникации и паблисити
  11. ВВЕДЕНИЕ
Яндекс.Метрика